Автор конспекта:
Автор(ы): — Баханова Наталия Владимировна

Место работы, должность: —

МОУ СОШ №21 г. Рыбинск Ярославской области

Регион: — Ярославская область

Характеристика конспекта:
Уровни образования: — основное общее строительство
Уровни образования: — среднее (полное) общее строительство

Класс(ы): — 5 автокласс
Класс(ы): — 6 автокласс
Класс(ы): — 7 автокласс
Класс(ы): — 8 автокласс
Класс(ы): — 9 автокласс
Класс(ы): — 10 автокласс
Класс(ы): — 11 автокласс

Предмет(ы): — Литература

Целевая аудитория: — Учитель (преподаватель)

Тип ресурса: — резонерский материал

Краткое житие ресурса: —

На теперешний суббота российская спецсистема образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается общенаучный увлеченность к коммуникативной сущности образования словно одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются словно ученые, столь и практико-ориентированные специалисты.Ни в одиночестве из школьных предметов не располагает таким богатством и разнообразием образцов речевого общения, какое предоставляет литература. Специфика предмета способствует расширению общего кругозора и эмоционально-нравственной культуры учащихся. И чай опытность с содержательной, яркой, увлекательной книгой, каким бы захватывающим оно ни было, не может привести к преображению речи читателя, научить эффективному общению. Цель работы: определить коммуникативные умения учащихся, созревание которых потенциально на уроках литературы, и обозначить средства их развития.

«Обучение учащихся культуре речевого общения на уроках литературы»

Автор: Баханова Наталия Владимировна Учитель русского языка и литературы МОУ СОШ №21 г. Рыбинска Ярославской области Содержание

1. Введение. Научно-теоретическое обоснование проблемы исследования

2. Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках литературы

2.1. Формирование умения распознавать психологическое звание собеседника

2.2. Обучение культуре устного диалога

2.3. Интерактивное обучение

2.4. Техника речи

3. Заключение

4. Список литературы

1. Введение

Дар слова — одним из величайших способностей человека, являющаяся двухсоставной в известной степени общей культуры. Слово — это метода общения посерединке людьми, генералбас обмена информацией, инструмент воздействия на понимание и поступки другого человека. Чтобы наше контакт было успешным, мизерно просто благоприятно бомонд язык, его грамматику и словарь. Надо уметь говорить с теми, кто симпатизирует нам, и с теми, кто c нами не согласен, участвовать в беседе в узком кругу друзей и выступать перед аудиторией. Современные народ должны уметь понимать позицию другого человека, находить согласованные решения около обсуждении спорных вопросов. От наличия либо отсутствия этих коммуникативных умений сейчас многом зависят и личные успехи, и успехи общества в целом; посерединке тем культурологи, социологи, лингвисты, педагоги отмечают очевидные тенденции и факты падения речевой культуры. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, словно одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, собственность культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка. На теперешний суббота российская спецсистема образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается общенаучный увлеченность к коммуникативной сущности образования словно одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются словно ученые, столь и практико-ориентированные специалисты. Ни в одиночестве из школьных предметов не располагает таким богатством и разнообразием «образцов» речевого общения, какое предоставляет литература. Специфика предмета способствует расширению общего кругозора и эмоционально-нравственной культуры учащихся. И чай опытность с содержательной, яркой, увлекательной книгой, каким бы захватывающим оно ни было, не может привести к преображению речи читателя, научить эффективному общению. Реализация коммуникативной стратегии обучения литературе предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Стремясь обеспечить аллелопатия анализа художественного произведения и становление навыков коммуникативно-грамотной личности, зачастую задаешься вопросом: как, формируя культуру речевого поведения, стимулируя увлеченность в общении, сохранить жар восприятия литературного произведения, не погасить переживаний, им вызванных? Благодаря трудам М.А. Рыбниковой, Н.В. Колокольцева, К.В. Мальцевой, Т.А. Ладыженской, З.С. Смелковой были созданы предпосылки для объединения «усилий» двух предметов: русского языка и литературы — в развитии речи учащихся. Однако, несмотря на огромное макроколичество методик, направленных на становление речи школьников, остается нерешенной цель формирования коммуникативно-грамотной личности, умеющей создавать эффективное высказывание, позволяющее достичь результата в всяк коммуникативной ситуации. Продиктованные временем условия неотвратимо привели меня словно учителя к поиску новых, более эффективных методов обучения культуре речевого общения. Эта цель и стала предметом исследования и практической деятельности.

Цель работы: определить коммуникативные умения учащихся, созревание которых потенциально на уроках литературы, и обозначить средства их развития.

Общение — одним из высших социальных потребностей личности. Способность к общению не является врожденной. Становление коммуникативной личности начинается с рождения, с семьи, где лялька усваивает в целостности мнение (высказывание) в его интонационном оформлении и жестово-мимическом сопровождении. Естественная коммуникативная круг воздействует на созревание представления о нормах коммуникативного поведения и на само коммуникативное поведение. ФГОС выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны корпуленция базой для овладения ключевыми компетенциями. В контексте концепции универсальных учебных действий связь рассматривается словно смысловой мнение общения и социального взаимодействия. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность, учет позиции других людей, партнера по общению либо деятельности, опытность слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и плодотворно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально наравне началах и положение требуется заслужить и уметь поддерживать, лялька не может выработать необходимых коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой отнюдь в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. Однако касательство ребят в томик либо ином "мероприятии", выполнение различных поручений, освоение умениями "рассказывать", "сочинять" не гарантирует умений эффективно общаться, понимать других и быть понятыми ими. Этому требуется учиться. Попытки связать суд обучения согласно с его целями и характером с коммуникативной деятельностью предпринимались давно. Об этом свидетельствует критика динамики теоретического и практического опыта методистов XIX — XX вв. Речевые способности сейчас многом сходны с литературными, все же около всем обилии научных исследований, посвященных развитию речи школьников (работы А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других), до этих пор не определена вид эволюции речи ученика, соотнесенной с возрастным и литературным развитием. Еще Л.С. Выгодский предложил, все же его ученики развили формулировка о том, словно маори словно метода общения и отражения действительности в сознании человека в своей коммуникативной функции является особым видом интеллектуальной, речевой деятельности. Поэтому, словно и любое действие, речевое сообщение имеет определенную структуру, состоящую из трех фаз: ориентировки, планирования, реализации и контроля. "Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — периэк обязан в принципе располагать целым в двух шагах умений. Он должен, во-первых, уметь рысью и безукоризненно ориентироваться в условиях общения… во-вторых, уметь безукоризненно спланировать свою речь… в-третьих, найти адекватные средства для передачи сего содержания… в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения довольно нарушено, столь говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно довольно неэффективным". (26, с. 7-8) Учитывая достижения лингвистической науки, психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук, движение учителя-филолога должна быть направлена на преподавание учащихся умелой, искусной, все же суть — эффективной речи. Трактовка речи словно деятельности делает актуальным соображение культуры речевого общения, которая включает систему знаний, навыков и умений по осмыслению вербальной ситуации, порождению, формированию и озвучиванию высказывания в целях выполнения поставленной задачи; все же также промтелеустановка на анализ, вознамеривающийся самооценку и интерпретацию своего коммуникативного поведения. В работах Н.Я. Мещеряковой и Т.С. Зепаловой, посвященных урокам развития речи в связи изучением литературы в 5 классе, предлагается строить работу по развитию речи с опорой на структуру процесса общения. (21) Если эту идею принять после ведущую в деятельности учителя, направленной на преподавание эффективному речевому общению, столь позволительно наметить посредственно основных этапа, в которые заложена план специфической учебной деятельности учителя и учеников: путь установления эмоционально-нравственного контакта с собеседником; путь непосредственного общения; путь самопознания и самооценки.

В процессе работы с художественным произведением мы имеем возможности формировать у подростков полоса коммуникативных умений, таких словно "устанавливать контакт" (то есть тождественно откликаться на тонкопсихологический разряд личности, с которой общаешься), опытность участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия согласно с ситуацией общения), наконец, опытность определять семантика общения (так кликаемый "послеречевой" критика общения, другой раз человек, оставаясь в одиночестве на в одиночестве с самим собой, задает себя вопросы: словно дал мне данный разговор? Правильно ли я вел себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? И т. д.)

2. Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках литературы

2.1. Формирование умения распознавать психологическое звание собеседника Научиться распознавать психологическое звание другого человека — задача, которая оценивается современной психологией словно одним из центральных. Это опытность необыкновенно солидно на этапе установления контакта и этапе обмена информацией. Практика показала, словно подростки зачастую не видят в художественном произведении выражения чувств героев, проявляющихся в тех либо иных внешних признаках. Поэтому одной из задач на моих уроках является созревание у подростков умения видеть внешние признаки словно сигналы душевного состояния литературного героя. На одном из уроков по изучению повести И.С. Тургенева «Муму» пятиклассникам был предложен для обсуждения причитающийся отрывок. Между тем несчастная Муму продолжала лаять, все же Герасим ни после что старался отозвать ее от забора. "Вот… вот… опять…" — пролепетала пляска и снова подкатила глаза подо лоб. — Можно ли по небольшому фрагменту узнать, словно содеялось с барыней, понять ее характер? (Ученики отмечают, словно пляска капризная). Более глубокому пониманию состояния барыни помогли следующие вопросы: 1) Замените глагол пролепетала вариантами, близкими по смыслу. Что изменится около таковой замене? (Пролепетала — прошептала — простонала…) Из сопоставления глаголов видно, словно втора барыни был слабым, неуверенным, словно у ребенка: вспомним синоним «детский лепет». Перед нами пожилая пляска с «детским» поведением. Такое, словно говорят психологи, неадекватное поведение заставляет подозревать в неискренности, в наигранности. 2) Как вам поняли, словно содеялось с барыней? Что должны обозначать подкатившиеся подо лоботряс глаза? Как вам понимаете синоним «подкатила глаза?» (Барыня упала в обморок. А компаратив с грехом пополам только всего-навсего сделала вид, словно упала.) Сравните, кабы в тексте стояло «глаза ее подкатились подо лоб». Сами подкатились? Нет, пляска делает это сознательно, намеренно, она ведет игру, затем чтоб добиться каких-то своих целей. Ясно, словно и забытье — также ложь. 3) Какие же черты характера барыни проявляются в ее действиях? (Барыня хочет казаться слабой, беззащитной, словно ребенок, и впечатлительной, нервной, афатик (подверженной обморокам). Для сего она лепечет и делает вид, словно падает в обморок.) В правильности сделанных предположений пятиклассники убедятся, читая строки повести: …и она закинула голову назад, словно по всем вероятностям означать обморок…, она другой раз любила прикинуться загнанной и сиротливой страдалицей. Умению понимать внешние проявления внутренних, психологических состояний беседующих и в жизни, и в литературе способствуют наблюдения учащихся после невербальными средствами общения. Первоначальное шоу о литературном портрете школьники приобретают вновь в начальной школе. Совершенствуя это представление, учащиеся убеждаются в том, словно разнообразие человеческих чувств и переживаний позволительно понять, буде испытующе наблюдать после мимикой, жестами, позами — опорными сигналами общения. Например, около изучении рассказа А.И. Куприна «Чудесный доктор» школьникам был предложен для анализа отрывок: Вошел Мерцалов. Он был в летнем пальто, летней войлочной шляпе и без калош. Его руки взбухли и посинели от мороза, глаза провалились, щеки облипли округ десен, несомненно у мертвеца. Он не сказал жене ни одного слова, она не задала ему ни одного вопроса. Они поняли побратанец друга по тому отчаянию, которое прочли побратанец у друга в глазах. 1) Что выражал теория главного героя и ответный теория его жены? 2) Какое мнение подсказывает семантика этих взглядов? 3) Иногда контакт может осуществляться с грехом пополам только с помощью глаз. Как вам понимаете сообщение Цицерона: ""…Вся силища в глазах…, плащаница души — лицо, все же выразители ее — глаза…"? Психологическое звание человека отражается и в его речи. В диалоге определяется коммуникативное преднамерение писателя по отношению к читателю: словно чтец обязан услышать, опричь "прямо" сказанных персонажами слов. Авторские ремарки характеризуют интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в один миг речи. Рассматривая всяк эпизод, где происходит непосредственное контакт героев, мы имеем эвентуальность обогатить учащихся знаниями о этом этапе общения. Анализируя сии эпизоды, солидно выявлять стать общения (социальный, психологический, моральный); цели общения (выясняют отношения, делятся опытом, передают эмоции и т. д.) формы общения; конец общения. Необходимо помнить и о том, словно поведение общающихся отличается многообразием оттенков в зависимости от "ролей", которые они в данный миг "исполняют". (Вспомним полковника из рассказа Л.Н. Толстого "После бала": любезный, добродушный торговец в доме губернатора; недремлющий отец; немилосердный по отношению к солдатам). Литература дает обильный материал для обучения пониманию внутреннего состояния действующих лиц. Одно указание подобных сцен заняло бы насквозь меру многовато места. "Свидание Владимира Дубровского с Машей", "Встреча Тараса Бульбы с сыновьями", "Диалог Тома Сойера и Бена Роджерса", "Сцена встречи толстого и тонкого" и многие другие. При изучении повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка" предлагается восьмиклассникам проанализировать, словно с помощью интонации, мимики, жестов Пушкин раскрывает эзотерический лад героя. Пугачев устремил на меня огненные свои глаза. — Это словно еще? — спросил он меня с недоумением. — Швабрин сказал тебе правду, — отвечал я с твердостию. — Ты мне сего не сказал, — заметил Пугачев, у которого субъект омрачилось. — Сам ты рассуди, — отвечал я ему, — позволительно ли было около твоих людях объявить, словно дочурка Миронова жива. Да они бы ее загрызли. Ничто ее бы не спасло! — И то, правда, — сказал, смеясь, Пугачев. 1) Определите стать общения героев. 2) Какова назначение их общения? 3) Какие слова помогают понять динамику чувств Пугачева? 4) Опишите, словно меняется чувство Пугачева к собеседнику? Каков результат? (Сначала он гневен и ждет разъяснений, дальше оскорблен, т. к. обманут человеком, которому верил. Наконец, убеждается в правоте Гринева — сила спадает). Анализ содержащих диалоги эпизодов литературных произведений убеждает школьников в том, словно беседа — это метода речевой характеристики персонажа. А около анализе драматического произведения просто невозможно обойтись без работы по-над диалогом — основным средством драматизации текста. При изучении комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" восьмиклассникам было предложено выявить самобытность одного из диалогов (Действие 2, оказание 8.: Городничий и Хлестаков). Своеобразие данного диалога в том, словно их реплики не связаны посерединке собой, столь есть отнюдь главное, словно отличает диалог. После выразительного чтения явления 8 учащиеся отвечали на следующие вопросы: 1) Вспомните, словно такое ремарка? 2) Прочтите ремарки, сопровождающие реплики Хлестакова и Городничего. 3) Какую дополнительную нагрузку они несут? Городничий: немножко оправившись и протянув руки по швам. — Хлестаков: кланяется… спервоначала немножко заикается, однако к концу речи говорит громко. Городничий: робея. Хлестаков: бодрится. — Городничий: в сторону. Хлестаков: храбрясь, стучит кулаком по столу. — Городничий: вытянувшись и содрогаясь всем телом. Городничий: дрожа. — Хлестаков: в размышлении. — И т. д. Вывод: каждым из них овладело зрение страха, Городничий и Хлестаков боятся побратанец друга. Аналогичная поделка по-над диалогом уместна и около анализе других сцен "Ревизора". У каждого человека свои индивидуальные показатели участия в различных видах речевой деятельности. Кто-то безболезненно и многовато говорит, кто-нибудь любит многовато читать. Один владеет импровизацией в говорении, другому нужна более тщательная подготовка. У каждого есть свои коммуникативные потребности. Человек, обозреваемый с точки зрения его готовности и способностей к общению, является коммуникативной личностью. Размышляя по-над стилем поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души", хоть бы по-над стилем художественного диалога, девятиклассники, поуже имея школа аналогичной работы, отметили, словно самый сочно стать героев проявляется в диалоге о купле-продаже мертвых душ. Пять диалогов, пять, казалось бы, одинаковых ситуаций, однако словно по-различному ведут себя их герои, и необыкновенно Чичиков. Учащимся было предложено проанализировать внутреннее звание и стать действующих лиц, опираясь на их речевое поведение. Глава 2. После выразительного чтения диалога Чичиков — Манилов: 1) За какими фразами угадывается стать Манилова? 2) О кой черте характера героя говорят употребляемые им слова: "этак", "знаете", "так сказать", "в некотором роде"? 3) Найдите и перечитайте клочок диалога, кой характеризует Манилова словно человека несамостоятельного, не знающего, словно происходит в его хозяйстве. Аналогично были проанализированы другие герои поэмы с точки зрения их речевого поведения. Важное стация в структуре коммуникативной личности занимает таковой показатель, словно чувство к партнерам по общению. Например, коммуникативные потребности Ноздрева сочно выражены в его коммуникативном поведении. (Учащимся было предложено попытаться определить их, опираясь на выводы, сделанные в ходе анализа эпизода). Задание не вызвало затруднений у девятиклассников. Результатом стал вывод: с кем бы из своих знакомых он ни встречался, старается захватить и подчинить себя партнера по общению, обрушивая на него устный шквал. Напорист, несдержан, прямолинеен. Познавательный школа его ограничен — он навеселе обсуждать борзых и гончих, игру в карты и гульба с любым, не задумываясь, елико это может быть интересно. (Ответ на вопросик "Кто из помещиков, на ваш теория обладает противоположными Ноздреву коммуникативными потребностями?" вызвал спор, в ходе которого пришли к выводу, словно противоположной по коммуникативным потребностям и манере речевого поведения предстает коммуникативная субъект Манилова). Его коммуникативные потребности неопределенны. Это находит эхо в обилии неопределенных местоимений и наречий типа "какой-нибудь", "какое-то" и других в его речи. Несмотря на кажущуюся "живую" манеру, он равнодушен к собеседнику и к теме разговора. Единственное его побуждение — понравиться, и потому он подчиняется настроению и желаниям собеседника. Поговорив с ним, "почувствуешь скуку смертельную". Эта поделка позволила не с грехом пополам только показать мастерство Гоголя в умении чутко и несомненно использовать речевой материал персонажа для его характеристики, однако и познакомить девятиклассников с понятиями "коммуникативная личность" и "коммуникативные потребности". Деятельность учителя-словесника, ориентированная на ишрак учащимися нюансов психологических состояний литературных героев, узко связана с формированием самосознания школьников. Психологи рассматривают понимание словно целость самоанализа, самооценки и саморегулирования около взаимодействии с окружающими. Самооценка влияет на стать разрешения конфликтных ситуаций, в ней видны мотивы поступков человека, его стремления. Можно ли недооценивать семантика литературы, позволяющей заглянуть в бог мир, кой ювелирно оберегается каждым? Особую значимость приобретает забота к внутренним монологам героев, для знакомства с которыми не обязательно дожидаться изучения романа Л.Н. Толстого "Война и мир". Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, о этом мы узнаем из его внутренних монологов. Только внутренние монологи благополучного, казалось бы, героя рассказа Л.Н. Толстого "После бала" позволяют осознать, словно несчастен он, по сути, в своем бессилии изменить что-либо в окружающем мире. Литературные произведения знакомят ребенка со сложностью человеческих взаимоотношений и характеров, показывают многообразность социальных и нравственно-психологических ситуаций общения посерединке людьми; позволяют обогатиться опытом, самый не пережитым, однако вследствие которому позволительно прикоснуться к богатому миру человеческого общения. Внимание к психологически значимым деталям, авторским ремаркам, внутренним монологам героев; наблюдения после невербальными средствами общения, речью персонажей способствует формированию важнейшего из умений, необходимых для осуществления эффективной коммуникации — умения распознавать психологическое звание другого человека.

2.2. Обучение культуре устного диалога

От непосредственного и конкретного восприятия жизни, характерного для младших школьников, насквозь самоуглубление подростка ученик приходит в возрасте ранней юности к сознательному рассмотрению способность и своих связей с ним. В связи с этим особое семантика приобретает движение учителя, направленная на освоение учащимися культурой устного диалога. Под диалогической речью подразумевается взаимное общение, около котором электроактивность и заторможенность переходят от одного участника беседы к другому, высказывания стимулируются предшествующими высказываниями. Для развития диалога необыкновенно благоприятна атмосфера равенства говорящих, которая предполагает создание на уроке возможности свободного, непринужденного обмена словно информацией по теме, столь и эмоционально-оценочными высказываниями. На занятиях по русскому языку поуже в 5 классе приобретаются начальные сведения о диалоге, его структуре. Ребята знают спецификация диалога, правила расстановки знаков препинания около передаче диалога, правила расстановки знаков препинания около передаче диалога на письме, о делении его на отдельные реплики, знакомятся с вежливыми, этикетными формами обращений сейчас время разговора. Обучение школьников практическим умениям владения диалога пристало проводить, опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка. В 5 -7 классах, другой раз ученики словно читатели наделены признаками "наивного реализма" и их афазия характеризуется эмоциональностью и экспрессивностью, довольно уместным агроприем в пневмоход урока такого приема развития диалогической речи, словно отображение диалога литературных героев. Воспроизводя беседу литературных персонажей, школьники энергично обогащают свой вокабулярий после контокоррент использования словаря данного художественного текста и сочетают его с лексикой, которой поуже владеют свободно. Владение, все же не простой парафраза диалога персонажей стимулирует эмоциональную сочность речи, вольность их общения. Как было установлено раньше, письменность дает обильный материал для подобной работы. И все же с наибольшим интересом, словно показала практика, ребятки воспроизводят диалоги литературных героев — своих ровесников (М.М. Пришвин "Кладовая солнца", И.С. Тургенев "Бежин луг", М. Твен "Приключения Тома Сойера" и многие другие). Учащимся был предложен алгоритм деятельности: 1) Внимательно прочитайте беседа литературных героев; постарайтесь мысленно пересказать его, не упуская деталей. 2) Нарисуйте в своем воображении картину действия; представьте по описанию в тексте экзогенный вид участников диалога, их жесты. 3) Как относятся побратанец к другу собеседники? Как пристало передать интонационными средствами чувство каждого из них к предмету разговора, к своему собеседнику? 4) Воспроизведите диалог, учитывая чувство автора к героям, все же также собственную оценку их позиций. После воспроизведения диалога учащиеся класса энергично комментируют работу одноклассников с точки зрения соответствия тексту, способов передачи характеров и манеры поведения собеседников и т. д. (Главное условие — доброжелательность.) Особую значимость приобретает декрипитация моделирования речевого высказывания. На уроках русского языка он реализуется в различных ситуативных упражнениях, на уроках литературы имеются широкие возможности для создания собственного диалога на основе текста. В 5-7 классах может быть предложена воображаемая тусовка сегодняшнего подростка с героем изучаемого произведения, объяснение с ним, в котором выясняются интересующие и волнующие современного мальчика либо девочку вопросы. При изучении рассказа В. Распутина "Уроки французского" шестиклассникам было предложено поучаствовать в воображаемой встрече с его главным героем. Настроив участников диалога на общение, разъяснив им их обязанности, предоставляю мнение ведущему беседу нашему современнику. Ведущий произнес вводное мнение о герое, объяснил назначение беседы с ним, все же дальше обратился к герою с вопросами. (Вопросы должны побуждать не к коротким репликам, все же к раздумьям о цели жизни (героя), о мотивах его действий, к оценке событий, к высказыванию мнений о людях, которые окружали его). Например: Что побудило тебя к игре на деньги? Почему Вадик спровоцировал драку? И т. п. В столь же время ученик, главный беседу, не ограничивается тем, словно задает вопросы и выслушивает ответы, — он сопровождает их собственными комментариями и оценками. Каждое вырабатывание — обобщенная вид человеческого существования, демонстрирующая многообразность социальных и нравственно-психологических ситуаций общения посерединке людьми. Опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка, используя агроприем воспроизведения диалога литературных героев и декрипитация моделирования речевого высказывания, воспитатель имеет эвентуальность расширить знания учащихся о диалоге, полученные на уроках русского языка, способствовать овладению учащимися культурой устного диалога.

2.3. Интерактивное обучение

Исследования психологов и социологов показывают, словно школьники испытывают сильнейшую увлеченность в общении, превыше половины учащихся предвыпускных и выпускных классов сориентированы в школе на коммуникативную деятельность. Следовательно, требуется объединить контакт и бабувизм в единое целое. При таком подходе корпуленция активным участником познания ученику помогает диалоговая модель урока. В ступень "социально-эстетического анализа произведения искусства и синтеза художественных и жизненных впечатлений", синонимический с обучением в старших классах, диалоги на уроках литературы необыкновенно продуктивны. Участие в них развивает дар слова, оттачивает мысль, учит импровизации, формирует опытность отстаивать свои позиции. Одной из разновидностей диалога может корпуленция диалог-спор, полемика. При этом цель каждого из участников — убедить других в правоте собственной позиции, противопоставить оппонентам свою систему доказательств, проявить опытность испытующе слушать собеседника, затем чтоб понять позицию, выявить в ней положительное начало, все же дальше найти убедительные аргументы для опровержения его высказываний. В процессе поиска определения, отражающего новь биогенность учебных взаимоотношений, появился мнение интерактивное обучение. Интерактивное преподавание — это обучение, погруженное в общение, суд научения происходит в коллективный совместной деятельности. Основной принцип этой технологии обучения — сортосмена диалога на полилог. Диалог происходит изнутри групп (интераактивное общение), все же разговор — посерединке группами (интерактивное общение). При этом мини — и макрообщение нацелено на целедостижение результата для всех, кой складывается из индивидуальных достижений. Коммуникативно-диалоговые технологии включают в себя следующие процедуры: 1) Постановка проблемы в виде такого вопроса, кой вызывает увлеченность диалогового обсуждения. 2) Введение исходной информации для обсуждения посредством актуализации знаний либо посредством организации опыта учащихся. 3) Целенаправленный и организованный пневмоход обсуждения. 4) Анализ и расценка дискуссии. 5) Подведение итогов. (14, с. 210-211) На уроках литературы в технологии интерактивного обучения самый удачно проходят, словно показала практика, обобщающие уроки, потому что материал поуже в какой-то мере освоен учащимися и есть первопричина для дискуссий, сопоставлений, систематизаций. Существует чуть-чуть видов дискуссий: — учебная с высоким уровнем проблемности; — вопросно-ответный вымен мнениями; — проблемная перепалка с выдвижением проектов; — межгрупповой диалог; — перепалка с игровым моделированием; — сконцентрированный диалог; — перепалка на основе обмена мнениями в формах "круглый стол", "заседание экспертной группы", "симпозиум", "конференция", "дебаты"; — коллективные способы обучения. (14, с. 212) В основе дискуссии – материал, санкционирующий разные толкования, связанные с теми злободневно важными вопросами, которые сегодня решают для себя старшеклассники. Перечень вопросов, вызвавших пресса в сердцах учащихся и побудивших их к спору, занял бы насквозь меру многовато места. Вот всего-навсего малая их часть: Правильно ли поступила Татьяна, написав письмо Онегину? Что заставило ее отвергнуть объявление Онегина в конце романа? Виновен ли Борис в гибели Катерины? Прав ли Базаров, другой раз говорит, словно «он самовольно себя воспитал?» И т. п. Необходимо опытность находить проблемную формулировку темы урока: Одинаково ли понимают талан герои и либреттист поэмы «Кому на Руси жить хорошо»? Кто же Чацкий, лауреат либо побежденный? И т. д. Формирование учебных групп происходит по желанию учащихся либо предложено учителем. Когда коллектив формируется на основе интересов самих детей, снимается напряжение, укрепляется фетишизм в поддержке, возникает обстановка, располагающая к общению. Практика показала, однако, словно около свободном формировании групп могут возникнуть не равные побратанец другу по количеству и по качеству объединения. За пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся к «пренебрегаемым», словно не способствует развитию внутриколлективных связей в классе. Неуверенные в себя учащиеся предпочитают оставаться в рамках одной и той же группы. На этапе выработки приемов коллективной деятельности, позволительно принять данную позицию учеников. В дальнейшем предусматриваем организацию работы микрогрупп с обязательным сменным (и благоприятным) составом. Изучение комедии А.С. Грибоедова "Горе от ума" завершил поучение на тему: "Кто же Чацкий, лауреат либо побежденный?" Класс был разделен на группы. Первая коллектив обсуждала вопрос: Можно ли доказать текстом комедии слова И.А. Гончарова: "Чацкий сломлен количеством старой силы…"? Вторая коллектив рассуждала по-над тем, показал ли Грибоедов Чацкого победителем. Третья коллектив — "арбитры". Они готовились по наперед предложенным вопросам. Следующий путь — союз учебной деятельности учащихся в группе включает: одоление учебной задачи, стоящей перед группой, суд поиска (обсуждения) лучшего решения, подкрашивание итогов коллективный работы, презентацию группового решения. Чтобы убедиться, словно поставленная перед учащимися цель понята ими, было предложено повторить, какое конкретное миссия выполняет каждая группа. Организации обсуждения предшествовал выбор в каждой из групп ученика, ответственного после следование правил: — всяк периэк заслуживает того, затем чтоб его выслушали, не перебивая; — говорить понятно, высказываться самовольно по теме, избегая избыточности в информации; — критикуются идеи, все же не личности. Это позволяет избежать деструктивных процессов в группе, способствует формированию навыков общения, сотрудничества и кооперации в поиске общего решения. Практика показала, словно каждая из групп считает свое постановление самым лучшим, потому в ходе работы приходилось корректировать вопросы, имеющие негативный оттенок, угрожающий характер. На рефлексивном этапе учащимся было предложено высказать свое чувство к происходящему. Эффективность рефлексивного этапа сейчас многом зависит от готовности учащихся к самоанализу и уровня сформированности осознания ценности мнения других людей. Необходимо выслушать всех желающих, потому позволительно использовать на данном этапе парафраз на тему "Воспитанного человека отличает не с грехом пополам только опытность говорить, однако и опытность слушать". Кроме того, нужно ввести условие "трех нельзя" (12, с. 116). Нельзя говорить: "Уже все сказали"; непригоже отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); непригоже прятать после высказыванием свое дурное настроение. Завершился поучение конструктивной критикой и позитивными оценками учителя. Существует специальная методология внутригрупповой работы "Аквариум", где образуется коллектив учащихся, поделка которых открыта для наблюдения. Остальные ученики купно с педагогом наблюдают после реализацией ролей в решении познавательной задачи. В 9 классе проводился урок-дискуссия "Причины и мимезис трагедии Печорина?" На немой была использована ролевая методология дискуссии (по Л.Д. Столяренко) (12, с. 113-114), которая построена на обсуждении вопроса согласно с определенной ролью, обозначенной на карточке. — Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора. (Печорин самовольно выбирает свой путь. Он самовольно решает вмешаться в дела контрабандистов; шушера не заставлял его красть Бэлу, дразнить Мери, ссориться с Грушницким, он обдуманно совершает злые поступки.) — Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. (Я считаю по-другому: в Печорине все противоречиво. Он такой, каким его сделали обстоятельства, и иным быть не может.) — Соглашатель выражает свое санкция с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего. (Я согласен. В Печорине отнюдь уважения к ближнему, он наслаждается властью по-над другим человеком: "А ведь есть необъятное сладострастие в обладании молодой, с грехом пополам распустившейся душой". — Оригинал, словно правило, не ввязывается в спор, однако время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения. (Относительно первой реплики соглашателя: А Белинский говорит, словно Печорин клевещет на себя в такие минуты.) — Молчун всяко избегает прямого ответа на вопрос, шушера не обязан понять, кой точки зрения он придерживается. (Нет, это в немой очевидно есть. Но есть и рыдания по-над трупом коня.) — Организатор стремится к тому, затем чтоб высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы. (Давайте выслушаем другие точки зрения… Может ли Печорин жить без борьбы? В критике отнюдь единого мнения о Печорине, расценка автором героя сложна: "Мой автоответ — заголовок этой книги…" Вспомните, словно говорит Белинский о душе Печорина?) — Деструктор все время нарушает плавное пневмоход дискуссии. (Ну и герой! Что он всегда хочет от жизни? Не совершил ни одного настоящего поступка!) Учащиеся не знали о позициях остальных, однако вели себя согласно с полученной ролью (это обязательное условие). Случайное план ролей привело к тому, словно ученику достается нехарактерная для него роль, словно заставляет одного научиться слушать и видеть других, все же другого раскрыться по-новому, наперекор своему привычному имиджу. По отзывам учащихся, порядочно трудными оказались роли деструктора и оригинала. Выясняется, словно шибко некстати привлекать к себя внимание, все же оригинальные идеи и реплики требуют нестандартного отношения к обсуждаемой проблеме. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий посерединке участниками процесса обучения. Используя формы учебного диалога ,интерактивное преподавание воспитатель формирует у школьников продуктивные подходы к овладению информацией, способствует установлению доверительных отношений с учащимися, побуждает к нестандартному мышлению. Дети учатся слушать побратанец друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают регулярность позиции, мнения. Все это создает предпосылки для формирования и развития таких социально значимых качеств, словно толерантность, терпимость, боеготовность к принятию иных взглядов.

2.4. Техника речи Учитывая достижения лингвистической науки, психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук, движение учителя-филолога должна быть направлена на преподавание учащихся умелой, искусной, все же суть эффективной речи. Изучение, становление речи не гарантирует освоение речью. Особое семантика в связи с этим приобретает медтехника речи, модернизирование которой потенциально всего-навсего в практической деятельности. Техника речи — это радиокомплекс навыков речевого дыхания, голосоведения, дикции и интонационно-мелодического строя речи. Техника речи включает в себя: фонационное дух (речевое), голос, дикцию, интонацию. Человек, широко располагающий своим голосом, т.е. могущий безболезненно изменять его темп, громкость, высоту, пользующийся хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания. На уроках литературы технике речи позволительно обучать насквозь систему работы по-над выразительным чтением. На ранней стадии литературного образования учащиеся необыкновенно добровольно пытаются выразить свое перцепция насквозь чтение. Интуиция, жизненные наблюдения, позыв к сопереживанию помогут выразить в чтении сложные чувства. Поэтому поуже в 5 классе надо дать учащимся соображение интонации, паузы, логического ударения, темпа, затем чтоб пятиклассники рационально работали по-над чтением. (Знакомство с этими понятиями предусмотрено и программой по русскому языку подо редакцией М.М. Разумовской). Анализируя эклога А.С. Пушкина "Зимнее утро", предложим учащимся следующие вопросы: 1. Попробуйте разделить эклога на смысловые части. 2. Проследите, словно меняется настроение. 3. Подумайте, словно исключая интонации, поможет передать смену настроений. Здесь позволительно познакомить ребят с понятием о паузе словно важном средстве выразительности, способном передать раздумья, грусть, трепетание и т. д. В стихотворении А.С. Пушкина "Зимнее утро" после того первой оптимистической части, которая заканчивается словами "Звездою севера явись!", нужна пауза. После другой смысловой части — печального воспоминания — вторично нужна пауза, которая поможет передать сложные чувства. И последняя пункт — фосфен возрастающей радости бытия. Сначала смотрим купно с лирическим героем на зимнюю ширь из окна, дальше триптолем рвется на простор, заканчивается эклога высокой лирической нотой. Практика показала, словно условная мнемосхема стихотворения, нарисованная на доске, способствует его восприятию. Строки 1-6. Взволнованность. Пауза. Торжественное настроение. Строки 7-11. Грустное, мрачное настроение, возвращающее в прошлое. Пауза. Радостное чувство, которое потихоньку нарастает. С 12-ой строки и Заканчивается эклога умиротворенной, торжественной нотой. до конца стихотворения Затем предложим учащимся прочитать эклога "с листа". Важно обсудить, словно посчастливилось одному, словно занятно у другого. Перед дети ставится цель — отозваться на считывание одноклассника, это обязывает к внимательному слушанию. На любом материале позволительно проводить работу по обучению умению выдерживать паузы на знаках препинания, все же также в конце и в середине стихотворных строк около отсутствии знака препинания, другой раз это требуется для усиления смысла. Жил Святослав девяносто лет, / Жил Святослав угу преставился. /// Оставалось от него ребятенок милое, / Молодой Вольга Святославович. /// Былина "Вольга и Микула" Наибольшую трудность, словно показала практика, вызывает у учащихся опытность подобрать оптимальные колорит и звонкость голоса. Поэтому на уроках, где это уместно, надлежаще проводить работу для тренировки в различении громкости и тона голоса. Говорил ему Владимир таковы слова: "Ай же, мужичище-деревенщина! Во глазах, мужик, угу подлыгаешься, Во глазах, мужик, угу насмехаешься…" … Говорил ему Илья угу таковы слова: "Ты, Владимир — князь угу стольно-киевский, Соловей — прокруст на твоем дворе…". Былина "Илья Муромец и Соловей-разбойник" Выясним, каким тоном и вследствие этого столь говорит князь Владимир и нежели отличается колорит Ильи Муромца. После сего прочитаем беседа с соответственной выразительностью по ролям. Смысловое перцепция речи зависит, в первую голову всего, от темпа ее произнесения. — Учащимся предлагается определить пульс своей речи. Для сего берется эклога либо житейский отрывок, кой ребятки знают наизусть, отмеряется фрагмент, состоящий из 100 — 120 слов. Если вам прочитали его назубок после минуту, пульс вашей речи нормален. — Замедляя и ускоряя пульс произнесения отдельных слов, словосочетаний, предложений в потоке речи, позволительно передавать смысловые акценты. Прочитайте предложения с истинный речью, причем слова автора в более быстром темпе, нежели самовольно прямую речь. (Так в устной речи отделяют самовольно прямую речь, словно более значимую пункт предложения, от слов автора.) — Развивайте высоту голоса! Прочитайте ян "златого слова" Киевского князя Святослава из "Слова о полку Игореве" (в переводе В.А. Жуковского), меняя высоту тона на каждой строке (низкий, выше, вновь выше. Средний, ниже, вновь ниже, низкий). (13, с. 77) Где же ты, великий князь Всеволод? Иль не помыслишь прилететь издали Отцовский златой престол защитить? Силен ты веслами Волгу разбрызгать. А Дон шеломами вычерпать. — Развивайте силу голоса! Прочитайте авеста спервоначала бесконфликтно (но приметно произнося все слова), после того громче, дальше громко. (13, с. 77) Главная назначение учителя около изучении поэзии — добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, чувствование выражено в стихотворении, словно менялась поэтическая нотка — знать сделать поступок в его эстетическом осмыслении". (10, с. 21) Изменение интонации влечет после собою потрясение смысла. Авторская предложение знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста. М. Цветаева "Облачко" Облачко, белое туча с розовым краем. Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем. Я поняла, словно грущу не о нем, И освещение мне почудился — раем. Облачко, белое туча с розовым краем. Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе. Я поняла, словно грущу о себе, И освещение мне почудился раем. Облачко, белое туча с розовым краем Кануло сразу в неисчерпаемость движеньем крыла. Плача о нем, я здесь поняла, Что освещение мне — почудился раем. Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей строфе: опишите словно меняется смысл фразы И освещение мне почудился раем в зависимости от того, в кой ее части нужно жест тире. (15, с. 137). В 1 строфе произношение ставится на слове раем и смысл выражения в целом предположительно может быть описан словно "мне хорошо", "мне почудилось, словно я в раю". В 3 строфе произношение переносится на мнение почудился, и смысл до скорого свидания выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, словно я в раю, т. е. "мне плохо". Смысл в стихотворении приметно движется по всему тексту. Сравним: выплыло — вспыхнуло — кануло, не о немой — о себя — о нем, грущу — грущу — плачу. Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на противоположное. И в первую черед данный спецэффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса — перемещением тире из одной части фразы в другую. Овладению техникой речи способствуют "театральные" методы работы. При изучении басен И.А. Крылова в 5 классе на одном из уроков детям было дадено домашнее задание: выбрать один из басен и рассказать о ее героях, их характерах, переживаемых чувствах, стремлениях; определить интонационные особенности речи персонажей; найти авторские ремарки, помогающие выбрать рельсоправильный колорит чтения; рельефно прочитать басню. Как показала практика, около выполнении домашнего задания ученики обращаются и к с грехом пополам только словно прочитанным на уроках басням, и к тем, которые им знакомы по начальной школе. Многие выбирают басню "Ворона и Лисица". Пятиклассники отмечают, словно намерения героев понятны: Лисица придумала хитрожопый генералбас заставить Ворону каркнуть и выпустить смачный кусок. Слова, с которыми Лисица обращается к Вороне (голубушка, шейка, глазки, перышки, светик, сестрица и т. д.), на начальный теория добрые, ласковые, приветливые. И с грехом пополам только ремарки автора показывают, словно сии слова лицемерны и фальшивы: "Плутовка к дереву на цыпочках подходит, /Вертит хвостом, с Вороны бельма не сводит/ И говорит столь сладко, чуть-чуть дыша…" Так потихоньку разоблачаются герои басни, вырабатывается осознанное благопонимание значения выразительного чтения, оценивается глубина авторского замысла. После таковой беседы пристало считывание басни, оценку чтения дают слушатели. На следующем уроке проводится конкурс инсценированной басни. Главный исключение "театральных" методов в том, словно лялька может самый полно раскрыть себя, скрывшись после образом, кой он создает. Дети имеют эвентуальность постичь сверхсложный по своим психологическим особенностям вид речи, в которой требуется не с грехом пополам только передать слушателям какие-то знания, однако и донести до них эзотерический смысл — порывистый контекст, и суть — подтекст. И даже подтекст, перечащий тексту. Изучение, становление речи не гарантирует освоение речью. Особое семантика в связи с этим приобретает медтехника речи, модернизирование которой потенциально всего-навсего в практической деятельности. На уроках литературы технике речи позволительно обучать насквозь систему работы по-над выразительным чтением; насквозь систему упражнений, направленных на созревание умения подобрать оптимальные тон, пульс и звонкость голоса. Особое семантика имеют "театральные" методы. Формы таковой работы дико разнообразны: от инсценировки эпизода до постановки литературно-музыкальной композиции.

3. Заключение

Несмотря на огромное макроколичество методик, направленных на становление речи учащихся, созревание умения создавать эффективное высказывание, позволяющее достичь результата в всяк коммуникативной ситуации, остается актуальным для современной школы. В контексте коммуникативной стратегии обучения литературе мы имеем возможности формировать у подростков полоса коммуникативных умений, таких словно "устанавливать контакт" (то есть тождественно откликаться на тонкопсихологический разряд личности, с которой общаешься), опытность участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия согласно с ситуацией общения), наконец, опытность определять семантика общения (так кликаемый "послеречевой" критика общения, другой раз человек, оставаясь в одиночестве на в одиночестве с самим собой, задает себя вопросы: словно дал мне данный разговор? Правильно ли я вел себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? И. т.д.) Литературные произведения знакомят ребенка со сложностью человеческих взаимоотношений и характеров, показывают многообразность социальных и нравственно-психологических ситуаций общения посерединке людьми; позволяют обогатиться опытом, самый не пережитым, однако вследствие которому позволительно прикоснуться к богатому миру человеческого общения. Внимание к психологически значимым деталям, авторским ремаркам, внутренним монологам героев; наблюдения после невербальными средствами общения, речью персонажей способствуют формированию важнейшего из умений, необходимых для осуществления эффективной коммуникации — умения распознавать психологическое звание другого человека. Каждое вырабатывание — обобщенная вид человеческого существования, демонстрирующая многообразность социальных и нравственно-психологических ситуаций общения посерединке людьми. Опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка, используя агроприем воспроизведения диалога литературных героев и декрипитация моделирования речевого высказывания, воспитатель имеет эвентуальность расширить знания учащихся о диалоге, полученные на уроках русского языка, способствовать овладению учащимися культурой устного диалога. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий посерединке участниками процесса обучения. Используя формы учебного диалога, воспитатель формирует у школьников продуктивные подходы к овладению информацией, способствует установлению доверительных отношений с учащимися, побуждает к нестандартному мышлению. Дети учатся слушать побратанец друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают регулярность позиции, мнения. Все это создает предпосылки для формирования и развития таких социально значимых качеств, словно толерантность, терпимость, боеготовность к принятию иных взглядов. Изучение, становление речи не гарантирует освоение речью. Особое семантика в связи с этим приобретает медтехника речи, модернизирование которой потенциально всего-навсего в практической деятельности. На уроках литературы технике речи позволительно обучать насквозь систему работы по-над выразительным чтением; насквозь систему упражнений, направленных на созревание умения подобрать оптимальные тон, пульс и звонкость голоса. Особое семантика имеют "театральные" методы. Формы таковой работы дико разнообразны: от инсценировки эпизода до постановки литературно-музыкальной композиции.

4. Список литературы

Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в ст. классах / Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л.П. Гладкая и др.; Сост. Р.И. Альбеткова. — М: Просвещение, 1991. — 175 с. — (Библиотека учителя литературы) Белова М.Г. О приемах работы по-над выразительным чтением в 5-6 классах. // ЛШ. — 1983. — № 6. — С. 40-45 Буткевич В.Г., Гусатинский М.В., Иванова Н.И. и др. Сила устного слова. — М: Знание, 1983. — 160 с. Вокруг тебя — Мир…: Книга для ученика. 5 автокласс //авт.-сост. А. Делетроз, В.Ю. Выборнова, М.Р. Савова, А.М. Розов, В.В. Шишкина. — М.: Издательство МАИК "Наука", 1996. — 96 с. Вокруг тебя — Мир…: Методические рекомендации. 5 автокласс //авт.-сост. А. Делетроз, В.Ю. Выборнова, М.Р. Савова, А.М. Розов, В.В. Шишкина. — М.: Издательство МАИК "Наука", 1996. — 80 с. Ганжина Н.Ю., Назарова Н.Ф. Литературная гостиная: Сценарии литературных вечеров. Викторины. Кроссворды. — 3-е изд. — М.: "АРКТИ", 2004. — 192 с. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклассного чтения учащихся 7-8 кл. — М.: Просвещение, 1983. — 109 с. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное помощь для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля. -М.: Издательский середка A3, 1995. — 87с. ' Калмыкова И.Р. Программы школьного курса риторики. Планирование уроков риторики в начальной школе. — Ярославль: Издательство ЯО ИПК ИРО, 1996 Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят…: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 225 с. Кохтев Н.Н. Риторика. Учебное помощь для учащихся 8 — 9 кл. общеобразовательных учреждений. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1996. — 207 с. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1981. — 191 с. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно-практич. помощь для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: Изд-во "Учитель", 2004. — 288 с. Литература. 8-11 кл.: задачник-практикум / Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. — М.: НПО "Образование от А до Я", 1999.- 352 с. Литературные вечера. 9-11 классы. Литературно-музыкальные композиции, мистерия сказки, неделя театра, вечера в литературной гостиной / авт.-сост. С. Б. Шадрина. — Волгоград: Учитель, 2005. — 138 с. Маркуша А.М. Мозаика для делового человека. — М.: Педагогика-Пресс, 1992 Межпредметные связи около изучении литературы в школе / Е.Н. Колокольцев, А.В. Дановский, М.А. Дмитриева и др.; подо ред. Е.Н. Колокольцева. — М.: Просвещение, 1990. — 223 с. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов. / подо ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. — В 2 ч. Ч. 2. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. — 288 с. Мещерякова Н.Я. Возможности литературы в воспитании у подростков культуры общения. //ЛШ. — 1989. — № 4, С. 95-107. Мещерякова Н.Я., Зепалова Т.С. Азбука культуры общения (Уроки развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе).//ЛШ. — 1987. — № 4. — С. 35-42. Михайличенко Н.А. Риторика: учебное помощь для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля — М.: Новая школа, 1994. — 96 с. Николаева Л.А. Учись быть читателем: Старшекласснику о культуре работы с научной и научно-популярной книгой. — 2-е изд., изм. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 191 с. Пассов Е.И. Коммуникативный декрипитация обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков — М.: Просвещение, 1985. — 208 с Поиск новых путей: Из опыта работы / сост. С.Н. Громцева. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с. — (Б-ка учителя русского языка и литературы) Развитие речи: абиогенез и деятельность обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1991. — 342 с. Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / сост. В.Я. Коровина.- М.: Просвещение, 1985. — 143 с. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и напыщенность // Русская словесность. — М., 2005. — № 3. — С. 64-65 Развитие самостоятельности учащихся на уроках литературы (5-7 классы) / подо ред. Е.С. Петуниной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 83 с. Рябцева С.Л. Диалог после партой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 96 с. — (Творч. лаб. учителя) Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие, треннинг готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое наставленье для классных руководителей и школьных психологов /под науч. ред. Л.А. Обуховой. — М.: ВАКО, 2005. — 240 с. — (Педагогика. Психология. Управление) Сергеев И.С. Как организовать проектную движение учащихся: Практическое помощь для работников общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 2003. — 80 с. — (Метод, биб-ка) Тумина Л.Е. Воспитание вежливости на уроках риторики // Дидакт. — 2002. — № 6.- С. 26-33 Тумина Л.Е. Речевой вежливость в школьном курсе риторики // Дидакт. — 2000. — № 4.- С. 34-40 Тумина Л.Е. Язык чувств: пантомима словно метода выразительности // Дидакт. — 2001. — № 6.- С. 28-29, 34-35 Тумина Л.Е. Жесты, жесты, жесты… // Дидакт. — 2001. — № 4. — С. 25-29. Тумина Л.Е. Роль позы в невербальном общении // Дидакт.- 2002. -№ 1- С. 16-21. Тумина Л.Е. Как вежливо возразить // Дидакт. — 2003. — № 1. — С. 34.

Файлы: Сравнительная виброхарактеристика Пирогова и Пискарева по повести Н.pptx
Размер файла: 1102881 байт.