Автор конспекта:
Автор(ы): — Петрушкова Галина Сергеевна

Место работы, должность: —

МБОУ СОШ №55, г. Хабаровск, мудеррис ИЗО

Регион: — Хабаровский закраек

Характеристика конспекта:
Уровни образования: — начальное общее сталагнат
Уровни образования: — дух общее сталагнат

Класс(ы): — 1 разряд
Класс(ы): — 2 разряд
Класс(ы): — 3 разряд
Класс(ы): — 4 разряд
Класс(ы): — 5 разряд
Класс(ы): — 6 разряд
Класс(ы): — 7 разряд
Класс(ы): — 8 разряд

Предмет(ы): — Искусство

Целевая аудитория: — Учитель (преподаватель)

Тип ресурса: — супротивный тип

Краткое нозография ресурса: —

НМР состоит из двух основных глав:

ГЛАВА 1 ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

ГЛАВА 2 ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА :

2.1 Формы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства

2.2 Основные методические условия организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 55

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Организация уроков коллективного творчества подобно стерилет развития художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства»

выполнила: Петрушкова Г.С.

учитель изобразительного искусства

МОУ СОШ № 55

г.Хабаровск

2009 г.
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..

3

ГЛАВА 1 ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ……………………

6

1.1 Художественно-творческие способности и их совершенствование подобно психологическая проблема…………………………………………………….

6

1.2. Воображение подобно костяк художественно-творческой деятельности

9

1.3. Коллективная творческая инициативность и её историко-культурный аспект………………………………………………………………………

13

ГЛАВА 2 ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА …………………………………………………………………………………………………………..

17

2.1 Формы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства……………………………………………………

17

2.2 Основные методические условия организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства……………………

20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….

29

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………

31

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

В наше период с особой остротой нужно тест формирования духовного и нравственного объект человека третьего тысячелетия, а отсюда, подобно следствие, возникает острая неизбежность в качественном эстетическом образовании и воспитании. Одна из актуальных задач эстетического воспитания — совершенствование у детей способности к восприятию прекрасного в себя самом, в другом человеке и в окружающем мире. Решить эту задачу потенциально средствами искусства.

Именно мастерство развивает у школьника художественно-творческие способности, помогает приобрести исследование творческой деятельности, формирует систему эмоционально-ценностных представлений о взаимодействии с природой и обществом, гармонизирует его отношения с миром. А коллективная инициативность ещё и способствует формированию у учащихся положительных взаимоотношений С сверстниками и умения сотрудничать, понимать и ценить художественное созидание других.

В процессе совместной художественной деятельности на уроках изобразительного искусства ученики приобретают и совершенствуют исследование эстетического общения. Чем совершеннее соприкосновение на уроке, тем активнее протекает катаклаз взаимообмена чувственными представлениями, знаниями и умениями, тем богаче становится эмоционально-интеллектуальный исследование каждого участника общения.

Коллективная инициативность на уроках изобразительного искусства перестала быть редкостью в школьной практике, она пользуется популярностью средь учителей и вызывает могучий выгода к художественному творчеству у самих учеников. Коллективные композиции украшают интерьеры школ и привлекают чуткость посетителей выставок детского художественного творчества. Но, невзирая на различие форм организации коллективной изобразительной работы учащихся, на уроках наичаще всего используется совместно-индивидуальная форма, которая, к сожалению, в наименьшей степени способствует развитию коллективного творчества, так подобно не представляет возможности общаться в процессе самой изобразительной деятельности; выспренно оценивается труд совместной художественно-творческой деятельности, а недооценивается педагогический фотопотенциал самого процесса работы по-над коллективной композицией и миссия коллективной деятельности в развитии творческой активности учащихся. Возможно, причина сложившегося положения объясняется тем, подобно наперечет разработаны парадигма и обычай коллективного художественного творчества учащихся. Вместе с тем, всё — таки, существуют некоторые разработки вдоль данному вопросу.

Перечисленные выше причины явились побудительным мотивом из-за выбора темы научно-методической разработки «Организация уроков коллективного творчества подобно стерилет формирования художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства». Методологической и теоретической основой работы явились идеи деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), исследования психологических механизмов творчества и художественно-эстетического развития ребёнка (Б.М. Теплов, А.А. Мелик-Пашаев).

Цель педагогической деятельности — словотворчество условий из-за развития художественно-творческих способностей учащихся. Цель научно-методической разработки – абстракция опыта вдоль развитию художественно-творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства посредством коллективную творческую деятельность. Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. изучить научно-методическую литературу вдоль развитию художественно-творческих способностей учащихся;

2. описать систему коллективной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства на основе изученной литературы;

3. систематизировать методы организации коллективной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства;

4. проанализировать инициативность учителя изобразительного искусства вдоль организации уроков коллективного творчества.

Основная рецепт научно-методической разработки заключается в том, подобно коллективная творческая инициативность является одну из факторов успешного развития художественно-творческих способностей школьников. В работе обобщён собственноручный прагматический исследование учителя изобразительного искусства МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска Петрушковой Галины Сергеевны, работающей в данной школе с 1995 г.

Каждому учителю, посвятившему свою живот детям, неотрывно приходиться задумываться, подобно совершенствовать академический процесс, подобно добиться лучших результатов своего труда:

1. из-за какого дьявола учить? – цели и задачи;

2. чему учить? – питание учебного процесса;

3. подобно учить? – формы, методы, технологии;

4. нежели учить? – снабжение учебного процесса;

5. подобно учатся дети? – проверка процесса обучения.

Чтобы выполнить все сии задачи, следует быть мастером своего дела, аристократия всё то, подобно накоплено предыдущими поколениями педагогов, достижениями современной педагогической науки с активным использованием и своего личного опыта.

ГЛАВА 1 ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1 Художественно-творческие способности и их совершенствование подобно психологическая проблема

Творческие способности — это радиосинтез свойств и особенностей личности, характеризующих магистерство их соответствия требованиям определённого вида творческой деятельности и обусловливающих поверхность её результативности. Так определяет творческие способности духовный словарь. Творческие способности далече не новоприобретенный предмет исследования. Проблема творческих способностей вызывала тетанический выгода учёных вот все времена. И в наше период чс коренным образом не изменилась.

Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становиться всё разнообразнее и сложнее. И она требует ото человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем, т. е. быть творческой личностью. Творчество – это не судьбина чуть немногих избранных людей, гениев. Творчество существует везде, где человечишка воображает, изменяет и создаёт что-то новое. Творчество – необходимое данные существования человека в каждодневной окружающей нас жизни.

Теоретические положения вдоль проблеме развития творческих способностей разрабатывали в своих трудах учёные Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн. Большой авуар в теоретические и экспериментальные исследования способностей внёс Б.М. Теплов.

Признаки способностей вдоль Б.М. Теплову:

1. индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека ото другого;

2. способности это не обобщающе индивидуальные особенности, а единственно такие, которые имеют касательство к успешности выполнения какой-то деятельности;

3. взгляд «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уж выработаны у данного человека.

Творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. И мы согласны с утверждением Б.М. Теплова, подобно способности существуют в развитии, подобно они не просто мера неизменное оттенок человека, их совершенствование потенциально чуть в процессе деятельности. Фундаментальную теоретическую и практическую разработку тест способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна древле честь имею кланяться в плане развития, формирования способностей, а далее – в плане выявления их психологической структуры.

С.Л. Рубинштейн, подобно и Б.М. Теплов, считает, подобно способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношение, либреттист пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности – допущение овладения знаниями и умениями, с супротивный – в процессе этого овладевания происходит часть способностей. С.Л. Рубинштейн рассматривает созидание подобно человеческую инициативность высшего уровня вдоль познанию и преобразованию окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, подобно особняком важно, изменяется и один человечишка (формы и способы его мышления, личностные качества): он становится творческой личностью. И с этим мы все и полностью согласны.

Одним из главных проявлений творческого азбука в человеке, вдоль определению психологического словаря, является художественное творчество. С психологической точки зрения в основе художественного творчества лежит особое касательство к жизни, по причине которому злободневный исследование человека трансформируется в художественные замыслы. В оформлении и воплощении замыслов велика миссия художественного воображении и специальных умений, которые носят созидательный характер, полностью подчиняясь задаче осуществления замысла. О том, подобно совершенствование творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, подобно воображение, говорил Л.С. Выготский.

Исследованиями художественного творчества занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них В.Г.Злотников, В.Н .Шацкая, Е.А. Флерина, И.Я. Лернер и др.

И.Я. Лернер совершенствование творческих способностей рассматривает подобно передачу опыта творческой деятельности. Он так определяет черты творческой деятельности ребенка:

1. суверенный перенос дотоль усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

2. греза новой функции предмета;

3. греза проблемы в стандартной ситуации;

4. греза структуры объекта;

5. конкурентоспособность к альтернативным решениям;

6. комбинация дотоль известных способов деятельности с новыми.

и вдогон за И.Я Лернером мы утверждаем, подобно творчеству позволено учить.

В своём исследовании супротивный учёный, Е.А. Флёрина, указывает, подобно художественное созидание характеризует непрерывное тождество познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает частный приземленный сельхозпродукт – выполнение искусства ( изобразительное, музыкальное и тп.).

Художественные способности – это психологические качества человека, которые нужны из-за успешной работы в области искусства. Основа всех видов художественных способностей – эстетическое касательство к миру. Благодаря этому отношению зарождаются художественные замыслы, требующие работы воображения. Это считание художественных способностей психологическим словарём.

Данная взгляд предполагает, подобно разные виды искусства имеют общий, единый исток. Когда небезуспешно идёт совершенствование художественных способностей детей в какой-нибудь одной области, это само вдоль себя повышает их способности решать творческие задачи в других видах искусств. С этой позиции рассматривает художественно-творческие способности физиономистка А.А. Мелик -Пашаев. И мы в своей деятельности опирались на методологические и методические подходы, разработанные в трудах данного автора.

1.2. Воображение подобно костяк художественно-творческой деятельности

Один первоклассник спросил известного писателя Джанни Родари: «Что нужно сделать и подобно работать, да характер сказочником? «Учи подобно следует математику», — услышал он в ответ.

Действительно, возможность создавать что-нибудь новое, необычное, закладывается в детстве, посредством раз­витие высших психических функций, таких, подобно мысль и воображение, просто их развитию следует уделить наибольшее чуткость в воспитании ребенка в возрасте ото пяти ступень двенадцати лет. Этот сессия ученые называют сензитивным, т. е. особняком благоприятным из-за развития образного мышления и воображения.

Что такое воображение? По Л.С.Выготскому, воображение — это при­сущая чуть человеку, возможность создания новых образов (представлений) посредством переработки предше­ствующего опыта. Воображение частенько называют фан­тазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется воображаемый отступление за пределы прямо воспринимаемого. Основная его тест — препровождение ожидаемого результата ступень его осуществления. С помощью вооб­ражения у нас формируется тип отроду не существовавшего неужели не существующего в врученный магнетон объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы исполь­зуем какую-то информацию. Однако бывают ситуа­ции, когда имеющейся информации наперечет из-за однозначного решения. Это так называемые задачи могучий степени неопределённости. Мышление в этом случае без малого бессильно безо активной работы вооб­ражения. Воображение обеспечивает познание, когда неотчетливость ситуации отчаянно велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых.

Фантазия, подобно и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Млад­ший дошкольник, у которого чуть начинает развиваться воображение, отличается пассивной фор­мой.

Старший дошкольный и младший школярский совершеннолетие характеризуются активизацией функции во­ображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а после этого и творческого (благодаря которому создается представительно новоприобретенный образ). Этот пери­од — сензитивный из-за формирования фантазии.

Их игры — итог буйной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью, психологической основой последней вдобавок является воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать трансцендентальный материал и им требуются аналогии, опоры около общем недостатке жизненного опыта, на выручка ребенку тоже приходит воображение.

Подростковый совершеннолетие отличается переходом ото детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать эйрена вокруг себя и строит планы своего будущего. Его воображение принимает более критические формы. Он уж не порода в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты подобно позитивной жизненнойперспективы. Твор­ческое воображение в нынешний сессия частенько выступает вот взрослой форме вдохновения. Подростки испы­тывают сладость ото творческого созидания. По­скольку сензитивный сессия из-за развития вообра­жения в этом возрасте сохраняется, постольку фун­кция воображения из-за своего развития требует постоянного притока новой информации, своего рода «пищи». Именно по причине зачем все подростки любят читать и смотреть фантастику, боевики, включаю­щие героев, визгливо отличающихся ото нормального человека, и малореальные обстоятельства (т. е. тоже полуфантастические).

Эти возрастные изменения следует учитывать около организации коллективно-творческой деятельности.

Воображение обеспечивает следующую инициативность ребенка:

— устройство образа конечного результата его дея­тельности;

— словотворчество программы поведения в ситуации неоп­ределенности;

— создании образов, заменяющих деятельность;

— словотворчество образов описываемых объектов.

Все сии функции нереально выполнить безо активизации, наравне с воображением, мышления и памяти. Отечественный физиономистка В. Н. Брушлинский счи­тал, подобно воображение — одну из форм деятельности.

Воображение характеризуется активностью, действенностью. Опережающее термоотражение действительности происходит в воображении в виде ярких представ­лений, образов. Воображение вероятно быть воссоздающим (создание образа предмета вдоль его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора матери­алов, в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, они используются человеком (а ребёнком особенно) неосознанно.

Воображение убористо связано с эмоциями. Активная работишка фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, подобно дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, вдоль силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни. Л. С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», онкоцентр которого выразил словами: «… всякое чувство, и всякая горячность стремятся воплотиться в образы, со­ответствующие этому чувству»…. Эмоция подобно бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмо­циональная живот стимулирует совершенствование воображения. Второй закон, сведенный Л. С. Выготским, назы­вается «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, подобно «всякое устройство фантазии назад влияет на наши чувства, и коль это устройство и не соответствует само вдоль себя действительности, мера тем не менее вызываемое им чувствие является действительным, утилитарно переживаемым, захватывающим человека чувством» [5, 23].

Итак, мы можем сделать блюдущий вывод, ис­пользуя великолепие эмоциональных состояний ребенка, позволено небезуспешно развивать его воображение и, наоборот, прицельно организуя его фантазию, позволено фор­мировать у ребенка культуру чувств.

Воображение — это всечасно словотворчество нового в результате переработки прошлого опыта. Никакая творческая инициативность невозможна безо фантазии. Творчество — головоломный ненормальный процесс, свя­занный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, цент­ром. Новый продукт, принимаемый личностью, втвор­честве вероятно быть справедливо новым (т. е. социально значимым открытием) и предвзято новым (т. е. открытием из-за себя). У большинства детей наичаще всего мы видим продукты творчества второгорода.

Создавая произведения творчества, малец отражает в них свое улавливание жизненных ценностей, свои лично­стные свойства, по-новому осмысливает их, прони­кается их значимостью и глубиной. Через эту инициативность формируется эстетическая ранимость ребенка к миру, рецензия прекрасного.

Развитая конкурентоспособность воображения, типичная из-за детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою моторика вдоль мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется прыть и новизна впечатлений, самопроизвольность ассоциаций, острословие сравнений и многое другое. Таким образом, оче­видно, подобно воображение убористо связано с личностью, ее развитием.

Занимаясь творчеством (для зачем вдобавок первоочередным является воображение) малец формирует у себя такое качество, подобно одухотворенность. При оду­хотворенности воображение включено вот всю позна­вательную деятельность, сопровождаясь особняком поло­жительными эмоциями. Богатая работишка воображения частенько связана с развитием таковский важной личностной черты, подобно оптимизм.

В подростковом возрасте, когда личностное раз­витие становится доминирующим, особое значение приобретает такая фасон воображения, подобно желание — тип желаемого будущего.

Подросток мечтает о том, подобно доставляет ему радость, подобно удовлетворяет его самые сокровенные желания и потребности. В мечтах юнга строит желаемую личную программу жизни, в которой не­редко определяется ее фундаментальный смысл. Часто мечты бывают нереальными, т. е. уготовано чуть содер­жание, цель, а не пути ее достижения. Однако на этапе подросткового возраста это все в равной степени имеет позитивный характер, так подобно позволяет подростку в воображаемом плане «перебрать» разные варианты будущего. В мечте заложено активное завязка из-за развития личности подростка.

1.3. Коллективная творческая инициативность и её историко-культурный аспект

Второй вопрос, тот неужели иной рассматривается в нашей работе – это коллективная инициативность учащихся, которая вдоль мнению учёных (И.Н. Турро, Б.М .Неменский, Т.С.Комарова) является одну из факторов развития художественно-творческих способностей.

Коллективная инициативность учащихся стала рассматриваться подобно острый метод художественного воспитания и приобщения детей к изобразительному творчеству относительно недавно. Значительный приращение интереса учителей к этому методу отмечается в конце 80-х – 90-х годов. Отчасти это позволено объяснить появлением новых концепций художественного образования, новых программ вдоль изобразительному искусству, ощутительно расширяющих не чуть представления о художественной культуре нации, страны, мира, а и хмельник художественной деятельности на уроках изобразительного искусства в школе, хоть метод коллективного изобразительного творчества в практике художественного воспитания появился ощутительно раньше.

На рубеже 19-20 веков педагоги большое значение отводили игровым приёмам воспитания детей средствами изобразительного искусства. Одной из актуальных игровых форм была совместная изобразительная инициативность детей на общей плоскости большого листа. Игры – это тоже творчество.

В игре развивается творческое воображение. Поэтому на уроках должны присутствовать игровые элементы.

В первые годы Советской власти социальное патронат противопоставлялось индивидуальному. Развитие коллективных навыков, умения жить и творить коллективно, совершенствование социальной активности – все сии задачи новой школы осуществлялись на занятиях художественной деятельности. Активными пропагандистами средство коллективного творчества в те годы были педагоги-экспериментаторы А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие.

В 30-е годы произошла радикальная смена целей и содержания преподавания изобразительного искусства в школе. Рисование с натуры итак основным методом обучения. Коллективное созидание надолго оставалось уделом методики внеклассных и внешкольных занятий вдоль изобразительному искусству.

Лишь в начале 60-х годов были предприняты попытки использовать совместную изобразительную инициативность детей, подобно стерилет активизации изобразительного творчества на уроках рисования в начальной школе (Г.В. Лабунская, Е.Е.Рожкова В.Н.Ветров, Т.Я Шпикалова). В 70-е годы в рамках диссертационного исследования И.Н. Турро было уготовано значение коллективной деятельности в художественном образовании младших школьников, дан особняком полный самоанализ существующих видов коллективной изобразительной деятельности и их разбирание (фронтальная, комплексная и коллективно-производственная деятельность). Автором отмечалось, и мы с этим полностью согласны, подобно один катаклаз коллективной деятельности и его труд всечасно вызывает у детей положительные эмоции, чувствие удовлетворения и выгода к изобразительной деятельности. Многие из положений работы И.Н.. Турро, созвучные идеям педагогов 20-х годов, и ныне не утратили актуальности.

В конце 70-х, начале 80-х годов автолаборатория изобразительного искусства НИИ художественного образования АПН СССР осуществляла Всесоюзный эксперимент вдоль определению нового содержания, форм и методов художественного воспитания детей средствами изобразительного искусства. Программа «Изобразительное мастерство и художественный труд» подина редакцией Б.М. Неменского, подобно труд совместного поиска НИИ художественного воспитания, Союза художников СССР и многолетнего эксперимента впервой включила в роспись основных методов приобщения детей к изобразительному искусству метод коллективных и групповых работ.

Б.М Неменский в книге «Мудрость красоты» декалитр высокую оценку методу коллективных работ, отметив, подобно около использовании этого средство ученики приобретают не чуть исследование коллективного творчества, а ещё и исследование понимания объединение и роли искусства в жизни.

В программе «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного творчества» подина редакцией Т.Я. Шпикаловой вдобавок выспренно оценивается коллективная инициативность подобно метод проведения уроков- праздников, уроков обобщения знаний учащихся.

В конце 90-х годов вышло учебное субвенция Т.С.Комаровой и А.И.Савенкова «Коллективное созидание детей», в котором коллективная инициативность рассматривается подобно эффективное стерилет решения многих воспитательных и дидактических задач. Т.С.Комарова и А.И.Савенков предложили классификацию видов коллективной изобразительной деятельности. В её основе лежат три основные формы организации совместной деятельности, выделенные психологами: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая. Авторы говорят о том, подобно коллективная фасон организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву из-за проявления и формирования общественно-ценностных мотивов.

Таким образом, коллективная инициативность имеет огромное значение в художественном воспитании школьников подобно средство, активизирующее совершенствование их творческого потенциала, формирующее и совершенствующее навыки совместной работы, развивающее нужда в эстетическом общении и выгода в художественной деятельности, подобно в результате ведет к развитию художественно-творческих способностей.

ГЛАВА 2 ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 формы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства

Руководство детской художественно-творческой деятельностью требует ото учителя знаний того, подобно представляет собой созидание вообще, и особняком детское творчество. Знания специфики детского творчества, умения тонко, мило поддерживать инициативу и самопроизвольность ребенка, способствовать овладению им необходимыми навыками и умениями способствуют развитию его творческого потенциала.

Урок изобразительного искусства – это частный урок. Он должен быть кажинный единовременно новым, не похожим на предыдущий. Урок искусства вероятно характер из-за каждого ребенка ярким событием в жизни, побуждающим к самостоятельному творчеству, по причине зачем особое чуткость следует обратить на словотворчество эмоциональной атмосферы увлеченности. Достижению атмосферы способствует образное термин учителя, оборот литературных и музыкальных сравнений, зрительных образов, игровых моментов. Всё это является составными элементами урока и определяет различные его формы: урок-образ, урок-фильм, урок-праздник, урок-путешествие, урок-сказка, урок-спектакль.

Урок – это действие, по причине зачем у места провести аналогия с драматическим искусством. Ход урока позволено продумать, а полностью предугадать нельзя, так подобно его герои–ученики – не знают «пьесы», а в каждом классе разные «действующие лица». Драматургическое приговор урока изобразительного искусства призвано обеспечить установку восприятия и его целостность. В процессе восприятия у ученика рождается своеобычный замысел, тот неужели иной предстоит после этого воплотить в материале.

Весь арсенал средств работает на то, да увлечь, «зажечь», «разбудить» ребят. Одним из этих средств является коллективная инициативность подобно элемент игры. Для учащихся игры – это декалькомания самореализации, самовыражения, самооценки. Игровая инициативность поддерживает интерес, запальчивость процессом творчества. Игры на уроках изобразительного искусства должны иметь художественное начало, которое предусматривает горячность художественно-образного содержания.

Для учащихся младших классов проводятся главным образом ролевые игры, а из-за подростков – расположение ролевых учебно-имитационных и деловых художественно-педагогических. И везде, подобно элемент, присутствует коллективная деятельность. Особое удовольствие ребятам доставляет словотворчество общих композиций. Они вызывают у детей восхищение, дают радость совместного творчества. У ребят формируются положительные взаимоотношения С сверстниками, способность сотрудничать, сопереживать, ценить созидание других, могар общения и творческая активность, подобно оказывает благоприятное авторитет на совершенствование художественно-творческих способностей.

В практике преподавания изобразительного искусства в школе существует несколько форм коллективной деятельности. Мы выбираем классификацию форм, предложенную Т.С.Комаровой и А.И.Савенковой (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая) потому, подобно каждая из представленных в ней форм совместной деятельности не препятствует делению класса на пары, малые неужели большие группы около выполнении коллективной работы. Сочетание же индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет всячески использовать созидательный фотопотенциал каждого участника коллективной деятельности, вносит различие в методику её организации. Кроме того, мы допускаем комбинация форм совместной деятельности, возможность смены её форм в ходе выполнения коллективной композиции, подобно внесет различие в методику ведения коллективной работы и обогатит исследование коллективного творчества учащихся.

Совместно-индивидуальная инициативность является одной из самых простых форм организации работы по-над коллективной композицией. Эта фасон деятельности предполагает, подобно кажинный адепт единично выполняет макабр неужели изделие, которое на завершающем этапе становится частью, элементом коллективной композиции. Согласование действий каждого из участников совместной деятельности осуществляется в начале урока, на первом этапе около разработке идеи совместной композиции, около планировании дальнейшей работы и в конце урока, на последнем этапе, когда составляется и обобщается коллективная шань-шуй Принципы организации совместно-индивидуальной формы работы по-над коллективной композицией: свободное распределение на общем фоне, фриз и мозаика, которые предполагают посвященность детей с будущей композицией ступень их практической деятельности.

Несмотря на кажущуюся простоту организации совместно-индивидуальной деятельности, учителю на уроке изобразительного искусства следует продумать несколько вопросов, ото решения которых полноте зависеть успешность творческой работы по-над составлением совместной композиции и её эстетическое качество. Например, на практике жутко частенько побуждение объединить индивидуальные работы в коллективную композицию появляется у учителя в конце самостоятельного труда учащихся. Для этого, подобно правило, ученикам предлагается вырезать изображения вдоль контуру и наклеить на совместный фон. Но некоторые ученики не хотят расставаться С своими рисунками. Более охотно школьники расстаются с индивидуальными изображениями, коль с самого азбука самостоятельной работы знают о назначении своего рисунка – характер до известной степени коллективной композиции. Поэтому коллективную инициативность следует планировать заранее.

Совместно-последовательная инициативность (конвейер) подобно фасон коллективного творчества учащихся используется реже, нежели совместно-индивидуальная деятельность. Совместно-последовательная инициативность на уроке представляет собой неудовлетворительно основных этапа:

1. индивидуальная работишка учащихся по-над элементом, до известной степени общего изделия;

2. последовательная работишка на конвейере, связанная С сборкой, с последовательным монтажом коллективного изделия.

Как правило, виброконвейер «включается» в часть случае, коль на уроке пред учащимися встает тест за односложный дата выполнить большое сумма одинаковых элементов. На уроке изобразительного искусства не воссоздается промышленный конвейер, а предлагается игра, вдоль условиям которой кажинный адепт уподобляется мастеру, работающему на линии конвейера художественного производства.

Совместно-взаимодействующая фасон является особняком сложной в организации коллективной деятельности учащихся на уроке изобразительного искусства. Сложность заключается в том, подобно эта фасон организации предполагает неужели одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества (работа на одном листе неужели плоскости), неужели постоянное координирование действия всех участников коллективной деятельности. Эту форму позволено назвать формой сотрудничества неужели сотворчества.

Данная фасон деятельности особняком приемлема из-за уроков изобразительного искусства в старших классах, на внеклассных занятиях. Практика дает различные варианты организаций взаимодействия учащихся на уроках коллективной изобразительной деятельности. В основном это коалиция работы в группах. В младших классах особняком распространена самая простая фасон совместной взаимодействующей деятельности учащихся – работишка в паре. Каждое хлопоты хорошо заканчивать импровизированной выставкой результатов практической работы.

На практике частенько встречается расположение различных форм и методов организации совместной работы учащихся на уроках изобразительного искусства, подобно говорит обо относительной самостоятельности каждой из форм организации коллективного изобразительного творчества.

2.2. Основные методические условия организации коллективной

деятельности на уроках изобразительного искусства

Успех любой деятельности зависит ото её организации, а коллективная работишка обобщающе не возможна безо скрупулезно продуманной методики ведения, безо четкого представления о композиции будущего коллективного произведения.

Учителю около выборе темы и методики коллективной изобразительной деятельности следует учитывать следующее:

1. отрывок коллективной деятельности в тематическом плане и структуре урока изобразительного искусства;

2. возрастные особенности учащихся – участников коллективной изобразительной деятельности;

3. нетрудность задания и отчетливость изобразительной технологии его выполнения.

В методике преподавания изобразительного искусства коллективная инициативность определяется подобно зачисление обобщения знаний учащихся. Коллективная инициативность частенько используется в качестве методики ведения итогового урока четверти. Например, занятие в 6 классе, мотив «Натюрморт».

Завязкой урока служит игра «Путешествие в страну Натюрмортию». Учителю распределяет роли средь детей: «Хрустальная ваза», «Чугунок», «Берестяной туесок», «Книга», «Картофелина» и «Настольная лампа». Ребята выходят к доске и сказание начинается … . Остальные ученики – зрители. Жили-были в стране Натюрмортии разные предметы. Собрались они на комитет и стали решать, кто из них самый главный. Каждый предмет расхваливает свои достоинства, начинается шум. Кульминацией урока служит парафия странствующего Художника., тот неужели иной разрешил конфликт предметов. Художник разделил предметы на двум группы вдоль назначению. Развязка: в дальнейшем разделения предметов на группы учителю просит ребят повторить данную работу в технике аппликации на больших листах бумаги. Дети расходятся вдоль местам и в творческих группах создают коллективные работы. Эпилог: ученики выходят к доске творческими группами, показывают свои коллективные работы, рассказывают о законах композиции в построении натюрморта.

Совместная инициативность вероятно быть использована на уроках изобразительного искусства и подобно видеоигровой прием, наставленный на активизацию процессов восприятия и изобразительного творчества учащихся. На уроке искусства видеоигровой магнетон может, с одной стороны, способствовать развитию у детей заинтересованности в совместном результате, активизируя объединительный магнетон коллективной деятельности учащихся. С супротивный стороны, совместная изобразительная инициативность вот многом схожа с рулонный игрой, когда учащиеся неужели их группа, уподобляясь волшебникам, выполняют творческую работу, легонечко решая учебные задачи.

Выбор формы и методики организации совместной деятельности вот многом зависит ото типа урока изобразительного искусства, его фундаментальный цели: сообщить новоприобретенный материал, закрепить пройденный неужели обобщить знания учащихся. В качестве примера позволено привести занятие «Цвет подобно стерилет выражения: теплые и холодные цвета» (2-ой класс). Завязкой урока служит гармоничный кусок из оперы Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» и сказание о счастливых людях, которые умели видеть красоту природы. Но озверелый чародей отнял это счастье, закрыв арша черным плащом.

На доску вывешивается макабр черно-белых пейзажей. Учитель спрашивает ребят о том, подобно изменилось состояние ото того, подобно исчез фон в картинах и подобно нужно сделать, да фон вернулся. Все решают, подобно вероятно выручка художник-волшебник. Вывешиваются репродукции картин Н.Рериха «Весна священная» и И.Шишкина «На севере диком …». Дети говорят, подобно состояние ото произведений у них грустное и печальное. Вывешиваются другие картины: репродукции В.И.Паленова «Золотая осень» и А. Куинджи «Березовая роща». Как изменилось настроение, подобно вас чувствуете? Ответы: радость, веселье. Учитель подводит к выводу, картины, вызывающие радость написаны теплыми цветами, а картины, навивающие тоска – холодными. Кульминацией урока полноте работишка С сказкой «Снегурочка», где выделяются главные героини, Снегурочка и её маманя – Весна. Изображение этих героинь, выполненные в холодной и теплой цветовых гаммах вывешиваются на доску. Развязкой служит самостоятельна работишка учащихся вдоль изображению уголка природы, где живут Снегурочка и Весна. Работа ведется парами и группами. К концу урока следовательно несколько коллективных композиций. Эпилог – экспозиция работ. Дети анализируют рисунки, меняют их местами, коль работишка не соответствует цвету неужели композиции.

При организации совместной работы учащихся представительно учитывать их завершенность к коллективной деятельности. Готовность определяется возрастными особенностями и уровнем приобретенного опыта общения учеников, тот неужели иной вот многом зависит ото их возрастной предрасположенности к общению.

Возрастные особенности младших школьников и подростков накладывают специфические черты на методику ведения совместной художественной деятельности на уроках изобразительного искусства.

Для работы с детьми начальных классов особняком приемлемой является совместно-индивидуальная фасон коллективного изобразительного творчества. Она особняком проста вдоль организации. В процессе совместно-индивидуальной деятельности полегче проследить и оценить работу каждого ученика.

Наиболее актуальными в подростковых классах становятся формы совместной работы, позволяющие общаться в процессе деятельности, а не чуть в её начале неужели конце. Общение подростков в ходе совместной изобразительной работы обретает новоприобретенный характер, коллективное созидание заставляет их внятно формулировать мысли и излагать их демократично из-за других; подростки развивают логическое мышление, позволяющее обосновывать свою идею, защищать замысел и труд работы.

На основании вышесказанного, позволено сделать вывод, подобно особняком актуальными из-за подростковых классов являются более сложные формы совместной деятельности: совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая.

Таким образом, ведение возрастных особенностей учащихся дают возможность подобрать такую форму и методику организации коллективной деятельности, которая бы не препятствовала проявлению индивидуальных способностей учащихся и делала бы художественную инициативность посильной, содействуя успеху в совместном творчестве. Доступность и нетрудность являются одну из основных дидактических принципов организации коллективного творчества на уроках изобразительного искусства.

Чтобы катаклаз коллективной деятельности был посильным, позволено воспользоваться следующими советами:

1. соблюдать тождество колорита всей работы;

2. соблюдать соответствие деталей в коллективной композиции;

3. давать в начальных классах шаблоны с изображением каких-либо элементов композиции;

4. использовать отчетливый материал и технологические игра в ходе коллективной работы, которые дополнят представления детей о предметах изображения и технологии выполнения задания;

5. автотехника выполнения коллективной композиции должна быть не слож- праведник и не требовать полно времени из-за завершения работы;

кинопоказ коллективных работ прошлых лет делает четким препровождение учащихся обо объеме и качестве предстоящей работы.

Самой распространенной и посильной техникой коллективной деятельности учащихся разного возраста является аппликация. Приведем некоторые приемы работы в этой технике:

1. аппликацию из разноцветный бумаги позволено делать в вотан неужели несколько слоев с линейной доработкой фломастерами;

2. прорезная аппликация позволяет получить эффектные узоры куда шибче и легче, нежели налепливание мелких деталей на изображение;

3. из-за создания более ажурного мягкого силуэта используется обрывная аппликация;

4. оборот из-за работы различных материалов (бумага, картон, ткань и др.) — работишка в технике коллаж;

5. оборот природных материалов (листья, цветы) — выполнение работы в технике флористика.

Чтобы питание и катаклаз коллективной деятельности были доступными каждому из её участников, необходимо:

1. аристократия поверхность готовности учащихся к выполнению этой работы;

2. индивидуальные задания, из которых слагается совместная деятельность, давать с учетом возможностей каждого ученика;

3. с учетом интересов всех участников деятельности распределять роли деловых игр, которые, подобно правило, сопровождают коллективную изобразительную деятельность.

Коллективное изобразительное творчество, вдобавок подобно и индивидуальное, нереально не чуть безо определенного объема знаний и умений, а и безо подготовки учащихся к активному художественно-образному мышлению и творческому созиданию. Поэтому на уроках изобразительного искусства коллективное созидание нерушимо связано, подобно обо этом уж говорилось в начале главы, с эстетическим восприятием действительности и художественным восприятием произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства в сочетании с музыкой и художественным одну словом , игрой и педагогической драматизацией. Не следует пренебрегать упражнениями, направленными на совершенствование изобразительных навыков, неквалифицированность рисовать вероятно сковывать творческую инициативность ученика так же, подобно и недостача в знании явления неужели предмета изображения.

В своей работе мы сталкивались с детской пассивностью, закомплексованностью, неумением детей раскрыть свои возможности. Мы вели радиопоиск захватывающих приемов из-за воспитания у детей устойчивого интереса к творчеству посредством личного примера, использования стихов, музыки, костюмов. Мы искали ответы на вопросы, подобно повысить творческую моторика школьников, какова томба меж творческой активностью и уровнем развития художественно-творческих способностей ребенка? И нашли ответ: нежели выше творческая моторика школьников, тем выше поверхность их способностей. А да повысить творческую активность, нужны захватывающие впечатления, способные увлечь ребенка в эйрена творчества.

Любой занятие начинается с организации установки на восприятие. Эти первые минуты урока позволено назвать «золотыми», так подобно они задают совместный нота всему уроку, мобилизируют чуткость учащихся. Рассмотрим парадигма организации этого момента на уроках.

На уроках в 4-ом классе, посвященных образам городов разных эпох и стран, мы создавали ситуацию мнимого присутствия, Для этого использовали неудовлетворительно способа. Во-первых, учащиеся входили в разряд подина музыку: например, в древнерусский город – подина набатный звон, а в средневековый западноевропейский город – подина органную музыку. Во-вторых, мы использовали элементы театрализации: мудеррис вел занятие ото лица жителя этого города. Надев писчебумажный ерихонка и плащ, мудеррис перевоплощался в русского воина, а в гофрированном бумажном воротнике – становился жителем города мастеров. После подобного рассказа и показа ученики создавали единично неужели группами отдельные сооружения в соответствии с коллективным замыслом.

Основные методы организации

художественно-творческой деятельности детей:

1. игра подобно адекватная фасон приобщения к искусству;

2. драматизация подобно фасон организации занятий искусством;

3. взаимодействие различных видов продуктивного творчества на основе работы с различными художественными материалами;

4. коллективная инициативность детей, объединенных единой целью;

5. зависимость процессов созерцания и созидания с целью создания целостных представлений о часть неужели ином явлении.

Эффективные методы и приемы на уроках

коллективного творчества:

1. горячий побасенка учителя;

2. беседа на равных ученика и учителя в процессе беседы о красоте реального объект и обо искусстве;

3. взаимодействие различных искусств в процессе восприятия;

4. педагогическая драматизация;

5. дидактические и ролевые игры;

6. упражнения, направленные на совершенствование художественных навыков и на радиопоиск художественных средств выражения;

7. опытничество с изобразительными материалами.

В данной работе дано несколько разработок уроков, позволяющих раскрыть методику организации коллективного творчества учащихся.

Детям не безразлично, подобно относятся к результату их творческой деятельности сверстники, учителя, родители. Поэтому детские работы используются из-за оформления школьного интерьера. В коллективной работе вероятно найти отрывок хоть самая слабая картинка, а «неожиданные» и «неправильные» работы раскрепощают творческое воображение детей в художественно-творческой деятельности.

Критерии художественно-творческого развития:

1. творческое воображение и мысль обеспечивающее отчуждение главного и особняком характерного в явлениях действительности, конкретизацию и абстракция художественного образа;

2. художественно-творческие способности – специфическое зрительное восприятие, обеспечивающее передачу пропорций, особенностей объемно-плоскостной формы, светотени, перспективных сокращений; свойства зрительной памяти, обеспечивающие успешную трансформацию образа на бумагу;

3. рефлексия;

4. творческая активность.

Результативность деятельности вдоль развитию художественно-творческих способностей у учащихся в процессе коллективной деятельности прослеживается в:

1. повышении уровня качества образования на уроках изобразительного искусства;

2. участии школьников в оформлении школы к различным мероприятиям и праздникам, в выставках различного уровня;

3. повышении количества призеров в конкурсах детского творчества;

4. активном посещении учащимися кружковых занятий вдоль различным видам художественного творчества в школе, эстетических центрах и дворцах детского творчества.

В детской работе проявились следующие составляющие:

1. догадливость неужели нюх – дети способны предсказать логику развития сюжета;

2. творческое воображение – учащиеся легонечко представляют описательность и соленость образов;

3. практичность мышления – дети выдвигают большое сумма идей и гипотез в выполнении задания;

4. недогматичность мышления — кажинный малец мысленно переходит ото своего мнения к общему и наоборот;

5. самопроизвольность мышления – учащиеся выдвигают идеи вдоль поводу логики развития чувства, которое, вероятно быть, отроду ими не было пережито;

6. рефлексивные, оценочные действия присутствуют постоянно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание коллективных работ приносит дети огромное удовольствие. Повышается эмоциональная отзывчивость, дети развиваются нравственно, так подобно их объединяет общая цель. Они растянуто рассматривают получившуюся картину, вспоминая кто подобно делал. Дети учатся дружественно оценивать авуар каждого в общую работу, помогать возлюбленный другу. Они становятся терпимее, добрее, справедливее в оценке своих действий и поступков. Происходит перерождение робких и застенчивых детей в раскрепощенных и инициативных. Кроме того, могучий формат, на котором работают дети, позволяет чувствовать пространство, постигать законы композиции и т,д,, мера есть, развиваются художественно-творческие способности.

В данной научно-методической разработке были поставлены предмет и задачи- обобщить исследование вдоль развитию художественно-творческих способностей школьников на уроках изобразительного творчества посредством организацию коллективной деятельности. Считаю, подобно поставленные задачи решены, т.е., изучена научно-методическая литература, описана метода коллективной деятельности и систематизированы методы организации коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства и предмет достигнута.

Работа по-над темой «Организация уроков коллективного творчества» ведётся четыре года. За это период достигнуты определённые результаты. Постепенно увеличивается сумма учащихся, занимающихся в школьных кружках « Палитра» и « Оригами и бумагопластика». Растёт сумма призовых мест, занимаемых детьми в выставках и конкурсах различного уровня (Приложение 3). Только за двум четверти этого учебного лета (2008-09) учащиеся нашей школы приняли касательство в шести городских и одном краевом конкурсах и завоевали три и неудовлетворительно призовых объединение соответственно. Повышается поверхность развития художественно-творческих способностей школьников, подобно сказывается на повышении качества образования.

Работа имеет практическую значимость. Данный материал позволено использовать в обучении студентов педагогических ВУЗов. Опыт таковский работы имеется: в 2008 году из-за студентов ДВГУ были проведены рассадник вдоль теме: «Методика организации коллективной деятельности на уроках ИЗО» и мастер-класс «Элементы бумагопластики. Русские соборы». Методические рекомендации могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, работающими вдоль программе Б.М. Неменского , а так же и вдоль другим программам изобразительного искусства подобно из-за урочной, так и из-за кружковой работы.

Небольшой отступление в теорию и методику поможет педагогам более конструктивно подойти к организации коллективной художественной деятельности, раскрыть свою творческую инициативу и мастерство, развить художественно-творческие способности школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексева В.В. Изобразительное мастерство и школа. – М.: Советский художник, 1968.

2. Бакушинский А.В. Художественное созидание и воспитание. – М.: Новая Москва, 1925.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMA, 2002.

4. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. — М.: Просвещение, 1982.

5. Выготский Л.С.Воображение и созидание в детском возрасте. /2 изд. – М.: Просвещение, 1962.

6. Выготский Л.С. Психология искусства. – СПб: Азбука, 2000.

7. Гликман И.З. Подготовка к творчеству: Обучение именно творческой деятельности. / Методист. — № 8. – 2007.

8. Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.

9. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – 2 изд. – М.: Учпедгиз, 1991.

10. Искусство в школе: Сборник научных трудов / Под ред. Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева. – М.: ВНИК «Школа», 1990.

11. Квятковский Е.В. Творческая инициативность на уроках искусства. / Педагогика — №7 – 2002.

12. Комарова Т.С., Савенков В.И. Коллективное созидание детей. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

13. Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе (проект) / Искусство в школе — №1 – 2000.

14. Копцев В.П. Созидающий ребенок. / Искусство в школе — №4 – 1999.

15. Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное. — Ярославль: Академия развития. 2001

16. Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие из-за учителей – 2 изд. – М.: Просвещение, 1983.

17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М .: Педагогика, 1981.

18. Мелик-Пашаев А.А. Художественные способности подобно термопроявление и фасон самореализации личности / Автореф.дис.док.пед.наук – М., 1995.

19. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способностей человека к художественному творчеству / Вопросы психологии — №1 – 1998.

20. Неменский Б.М. Изобразительное мастерство и художественный труд: Книга из-за учителя – М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1995.

21. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга из-за учителя – 2 изд. – М.: Просвещение, 1987.

22. Программа изобразительного искусства. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1-4 игра / Научный рук. Т.Я.Шпикалова. – М.: Мозаика-Синтез, 1997.

23. Программно-методические материалы: изобразительное мастерство и художественный труд. 1-4 классы, 5-9 игра / Под ред.Б.М.Неменского. – М.: Дрофа, 2000.

24. Психолого-педагогический словарь. – Минск: Современное слово, 2006.

25. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – 2 изд. – М.: Политиздат, 2000.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000.

27. Сокольникова Н.М. Изобразительное мастерство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное субвенция из-за студентов пед.вузов. – М.: Издательский онкоцентр «Академия», 1999.

28. Теплов Б.М. Способности и гениальность / Ученые записки Гос.научно-исслед.ин-та психологии. – М., 1941.

29. Турро И.Н. Коллективные работы вдоль изобразительному искусству в системе обучения и воспитания младших школьников: Автореф.дис.кан.пед.наук. – М., 1979.

30. Хрестоматия вдоль возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Изд.Московского университета, 2001.

31. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьника. – М.: Педагогика, 2005.

32. Щербаков А.В. Искусство и художественное созидание детей. – М.: Просвещение, 2001.

33. Флёрина Е.А. Эстетическое патронат дошкольника. / Под ред. В.Н.Шацкой. – М.: Изд.Акад.пед.наук РСФСР, 1961.

Коллективные работы детей

Коллективные работы детей