Автор конспекта:
Автор(ы): — Аверьянова Ольга Сергеевна

Регион: — Свердловская область

Характеристика конспекта:
Уровни образования: — начальное общее образование

Класс(ы): — 1 класс
Класс(ы): — 2 класс
Класс(ы): — 3 класс
Класс(ы): — 4 класс

Предмет(ы): — Информатика и ИКТ
Предмет(ы): — Литература
Предмет(ы): — Математика
Предмет(ы): — Окружающий мир
Предмет(ы): — Русский язык

Целевая аудитория: — Учитель (преподаватель)

Тип ресурса: — методическая разработка

Краткое описание ресурса: —

Поэтапное формирование умственных действий у детей младшего школьного возраста с помощью использования моделирования.

В настоящее время основным результатом образования является не столько набор знаний, умений и навыков учащегося, сколько выработанная в ходе обучения способность к анализу и дальнейшему разрешению проблемы в сложившихся условиях, в ходе чего и привлекается запас имеющихся знаний и умений из различных предметных областей. Новый результат образования, которым должны обладать учащиеся, получил название компетентность….

О.С. Аверьянова

учитель начальных классов

средняя школа №17, г.Каменск-Уральский

averyanovaos@mail.ru

Поэтапное формирование умственных действий у детей младшего школьного возраста с помощью использования моделирования.

В настоящее время основным результатом образования является не столько набор знаний, умений и навыков учащегося, сколько выработанная в ходе обучения способность к анализу и дальнейшему разрешению проблемы в сложившихся условиях, в ходе чего и привлекается запас имеющихся знаний и умений из различных предметных областей. Новый результат образования, которым должны обладать учащиеся, получил название «компетентность».

В силу того, что учебно-познавательная деятельность учащихся является ведущей в процессе обучения, то выделяют учебно-познавательную компетентность. Наличие данной компетентности у учащегося обеспечивает его возможностью осуществления мотивированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Для достижения нового результата образования — учебно-познавательной компетентности учащегося — необходимы различные средства обучения.

Мне близка мысль Дж. Брунера о том, что сердцевиной, в каком-то смысле сутью процесса обучения должно стать предоставление ребенку разного рода инструментария, особых знаков, в которых ребенок мог бы «отображать» то, что у него уже есть в опыте, кодировать и перекодировать тот новый опыт, который он обретает. Процесс создания подобного инструментария для обучения не простая проблема.

Хорошо известны идеи Л.С. Выготского о знаковой природе психического, которые затем развивались и развиваются его единомышленниками и учениками. Если речь идет об обучении, то возникает вопрос, какие средства нужно вводить, чтобы обеспечить развитие этой знаково-инструментальной природы психики.

В.В. Давыдов, разрабатывая теорию учебной деятельности, выделяет как особое учебное действие действие моделирования. Модель для него – это и результат мыслительного анализа, и средство самой мыслительной деятельности, которое способствует усвоению теоретических знаний и тем самым развитию мышления ребенка. Поэтому «учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия».

Дидактика сегодня, как и раньше, признает наглядность одним из важнейших принципов обучения, особенно в начальной школе. Однако наглядность чаще всего понимается как иллюстрация к слову учителя. Иногда используются таблицы, в которых сводится воедино какой-либо материал или правила работы с ним. Но еще преждевременно говорить о том, что моделирование как особо значимый способ усвоения теоретических знаний стало частью школьного обучения.

Отмечу, что в созданной П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий и понятий особое значение придавалось идее обеспечения материального, или материализованного, уровня действий и соответствующего ему этапа усвоения. Материальная (материализованная) форма действия, согласно П.Я. Гальперину, имеет отношение как к описанию хода интериоризации, так и к процессу создания самой ориентировочной основы деятельности (ООД).

Моделирование в начальной школе логично в использовании, т.к. учитываются такие возрастные особенности, как:

Высокие темпы интеллектуального развития младшего школьника характеризуются становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти, в это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, проявляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их.

Напомню, что «учебная задача»- это то, что даётся учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Решить задачу теоретически — значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции — некоторого всеобщего отношения.

Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.

Обратившись к курсу родного языка, я попыталась строить обучение по III(высшему) типу, тем более что в Образовательной системе «Школа 2100..» основополагающим является деятельностный подход, который предполагает, что знания должны не передаваться ученикам в готовом виде, а открываться в ходе исследований, проведенных учащимися при необходимой помощи со стороны учителя.

Я видела свою задачу в том, чтобы специально вернуться к проблеме моделирования как особой форме материализации и особому учебному действию. Проблема состояла в том, чтобы найти способ строить вместе с детьми такие модели, которые, с одной стороны, могли бы фиксировать внутренние, конституирующие свойства и отношения предмета, с другой – позволили бы учащимся фиксировать способ открытия этих внутренних свойств, чтобы затем работать с ними. Значит, я стремлюсь к тому, чтобы ребенок смог найти способ не только моделировать открывающиеся ему внутренние свойства и отношения, но и «опредметить», или зафиксировать, в модели самый способ открытия этих свойств, что позволило бы ему двигаться далее с опорой на эти модели в соответствии с внутренней логикой предмета.

Моделирование включает несколько компонентов:

Постановка задачи;

Составление алгоритма, модели;

Анализ и интерпретация результатов.

Рассмотрим построение модели на примере урока обучения грамоте, русского языка.

Постановка задачи:На какие группы можно разделить все звуки русского языка? (Гласные и согласные)

(модель 1)

Составление алгоритма, модели

(модель 2)

В данном случае модель служит разворачиванию когнитивной (исследовательской) деятельности учащихся. Однако эта же модель служит порождению речевой деятельности и тем самым развитию речи ребенка.

Работа с опорой на модели настолько органично вписывается в деятельность учащихся, что формулирование темы, целей и задач урока не вызывает у детей затруднений. При этом должны быть созданы условия для максимальной активности ребенка.

Большим помощником при этом служит маркерная доска, на которой каждый ребёнок выдвигает собственную гипотезу построения модели, затем обсуждаются варианты в группах, где каждый ученик становится в положение либо субъекта — либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения. Затем лучшие модели суммируются и рождается единая для всех модель.

Анализ и интерпретация результатов.

По мере работы детям предлагаются разного рода задания: самостоятельно подытожить пройденное, дать собственную дефиницию (определение) тому, о чем шла речь, предложить свою гипотезу относительно происхождения какого-либо факта или его свойства. Принимая такие задания, дети в своих ответах неизменно и по собственной инициативе обращаются к моделям.

(модель 3)

(модель 4)

Рисунки-модели, предлагаемые детьми, с одной стороны, убедительно свидетельствуют о растущей индивидуальности детей, а с другой – о достаточно высоком уровне складывающегося мышления, общей для моих учеников способности к обобщению и интерпретации.

С уверенностью могу сказать, что организация проектной деятельности через моделирование знаковой среды в ходе образовательного процесса повышает качество образования. Результаты контрольных работ за период обучения грамоте в предыдущем выпуске, где не велась работа над моделированием(2005-2006гг) показывают 67%, а результаты нынешних контрольных работ 2009-2010 уч.г ) – 85,7%.

Модели я использую не только на уроках обучения грамоте, но и на уроках окружающего мира.

Итак, я уделяю действию моделирования исключительное внимание. Модели выступают в роли образов, которые не только ориентируют, но и строят конкретные действия, порождая определенного рода деятельность ребенка: исследовательскую, речевую, художественную и др., способствуя их развитию. При этом модель становится для учеников особого рода инструментом, позволяющим продвигаться в познании окружающего. Вместе с тем именно строящиеся с детьми модели способствуют формированию рефлексии как способности выделять предмет и внутри него проблемы, искать возможные способы их решения, а также учиться оценивать, может ли он (ребенок) их решить и обладает ли он для этого необходимыми средствами.

Список литературы:

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерносновы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368с.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. — 183с.

3. П.Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. — 320с.

4. Белошистая А.В. Моделирование как основа курса «Математика и конструирование» в начальных классах. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1992.

5. Большая Советская Энциклопедия в ЗОт./Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Советская энциклопедия, 1974. Т.9. — 624с.

6. Бородулько М.А., Стойлова Л.П. Обучение решению задач и моделирование//Начальная школа. 1996. — №8. — С.26-31.

7. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. — 303с.

8. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов.- М.: Книжный дом «Университет», 2002. 336с.

9. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопросы психологии.- 1980.- №1. С. 31 — 38.

10. Глотова Г.А. Виды знаково — символической деятельности и их становление у ребёнка.: Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М.: 1983. — 23с.

11. Давыдов В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). — М., 2002. — 80с.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240с.

13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996. -544с.

14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т./Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.1. — 392с.

15. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. — 120с.

16. Моделирование как метод научного исследования/Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.-248с.

17. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа/ Под научной редакцией А.А.Леонтьева. — М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. 528с.

18. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ ОПП АПН СССР М.: Педагогика, 1983. -447с.

19. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288с.

Файлы: Женские образы романа И.А.Гончарова Обломов .ppt
Размер файла: 5072384 байт.