Автор конспекта:
Автор(ы): — Литвиненко Галина Алексеевна

Место работы, должность: — Заместитель директора по УВР МОУ детского дома г. Советская гавань

Регион: — Хабаровский край

Характеристики урока (занятия) Уровень образования: — школы-интернаты, детские дома

Целевая аудитория: — Воспитатель

Предмет(ы): — Окружающий мир

Цель урока: — Познакомить детей старшего дошкольного возраста воспитывающихся в детском доме с социально-предметным миром.

Тип урока: — Урок изучения и первичного закрепления новых знаний

Используемые учебники и учебные пособия: —

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Мехайловой, Л. М. Гурович: Изд. 3-е, переработанное. – 244 с. – СПб.: Детство -Пресс, 2005.

Используемая методическая литература: —

1. Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей. – М.: просвещение, 1992. – 96 с.: ил.

2. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста: Методич. Рекомендации для студентов дошк. Факультетов пед. ин-тов, воспитат. дошк. учреждений. – Комсомольск-на-Амуре: Изд. гос. пед. ун-та, 1996 – 29 с.
3. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия: Ред. – сост. Н.П.Иванова. – М.: АПО, «Москва» — 1996.- 104 с.
4. Воспитание в труде. / Под ред. Р.С. Буре. – М.: Просвещение. 1987.
5. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. «Неизведанное рядом»: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников./О.В.Дыбина (отв. Ред.). – М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 192 с. (Серия «Вместе с детьми»).
6. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. – Самара, 1997.
7. Короткова Н. Организация поисково- исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание.- 2002.- № 1.- С.42-47.
8. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. – СПб.: « ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2002.- 160 с.: ил. (Библиотека программы «Детство»).
9. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду /А.М. Виноградова, Г.Н. Година, С.А. Козлова и др.; Под. ред. Р.С. Буре. – М.: Просвещение, 1987. – 222 с. – (Б-ка воспитателя дет. Сада).
10. Поддьяков Н.Н. и другие. Умственное воспитание детей дошкольного возраста./ Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. – 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1988.- 192 с.: ил. – (Б-ка воспитателя дет. Сада).
11. Щербакова Е., Голицин В. К вопросу о развитии познавательной активности. //Дошкольное воспитание. – 1991. — № 10.- с. 56-58.

Используемое оборудование: — картинки-рисунки каждой ступени развития корабля; разрезные картинки для игры; ребусы «названия кораблей»; макет корабля и другие атрибуты; игра «Что было – что будет?».

Краткое описание: — Занятие является частью цикла занятий направленных на формирование социально-трудовой компетенции у детей, старшего дошкольного возраста воспитывающихся в условиях детского дома.

2 занятие 2-го цикла «Мы поедем, мы помчимся…»,
Тема: «Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет».
Программные задачи: Научить ребёнка понимать назначение и функции корабля; закрепить умение определять некоторые особенности предметов (форму, части, размер) и материалы (дерево, металл, пластмасса, стекло); углубить знания детей о труде речников и моряков, научить понимать, что человек создаёт корабли для облегчения жизнедеятельности. Через поисково-познавательную деятельность развивать умение анализировать объект и представлять его в системе взаимосвязей и взаимообусловленностей (строение, функционирование, назначение). Развивать ретроспективный и перспективный взгляд на вещи (существование корабля во времени и пространстве). Активное овладение словами, обозначающими более точное дифференцирование признаков объекта.
Ход игры-занятия: Мы предлагаем продолжить путешествие на транспорте. Ребята вспоминают, на чём они уже путешествовали (на автотранспорте, на поезде). В этот раз ребята решают отправиться в путешествие по морю, на комфортабельном пассажирском судне (используются атрибуты для сюжетно-ролевой игры). Ребята занимают места на корабле.
Дети закрывают глаза, берутся за руки и произносят: «Мы на месте не сидим, путешествовать хотим!»
Детям задаётся вопрос: Кто на судне самый главный? (капитан). (Так как у детей отсутствует обобщённое представлениео связи труда людей разныхпрофессий, занятых на одном производстве, дети дают краткий ответ. Используя иллюстрации, мы знакомим детей с трудовым процессом на корабле). Ему подчиняются все, кто находится на борту корабля: и команда, и пассажиры. Капитан стоит на капитанском мостике (теперь он называется ходовым мостиком, потому что отсюда управляют ходом судна). Здесь находятся руль и все приборы, помогающие в любое время дня и ночи определить местонахождение судна. Экипаж корабля – помощники капитана. Штурман следит за тем, чтобы путь у корабля был безопасным. Штурман видит впереди сигнальные огни – белый и красный. Он знает, что это плывёт навстречу танкер с нефтью. А если виден только белый огонёк, значит, это плывёт пассажирское судно. Если вдали мигает зелёный прожектор, штурман знает, что это маяк на берегу. Рулевой матрос крутит штурвал. Руль поворачивается, и корабль меняет направление. Сигнальщик ведёт наблюдение за морем, разговаривает с другими кораблями при помощи флажков. Хозяин палубы – боцман. Он отвечает за исправность корабельных шлюпок, следит за чистотой и порядком, обучает команду морскому делу. Водолазы-моряки работают под водой, заделывают пробоины, помогают поднимать затонувшие корабли, участвуют в спасательных работах.
Экипаж на месте. Пора в путь! Мы предлагаем детям «погулять по судну» и рассмотреть его обустройство. Для этого мы используем макет корабля и атрибуты для сюжетно-ролевой игры. В поисково-познавательной деятельности ребята получают представление о роли техники, машин и механизмов в трудовой деятельности человека. Дети узнают, что на палубе корабля расположены мачты, домовые трубы, рубка. Через люковые отверстия, которые находятся на палубе, на дно судна укладывают грузы. Каждый корабль оборудован спасательными шлюпками, жилетами, кругами и стальными тросами, при помощи которых он швартуется к берегу или другому кораблю. На корабле есть якорь. Его на цепях опускают на дно моря, когда нужно удержать корабль на одном месте. Якорь крепко цепляется за грунт и не даёт ветру и течению унести судно. На бортовой части корабля расположены – маленькие круглые окна, которые нужны для освещения кают и проветривания. Когда корабль выходит в море, все иллюминаторы задраиваются. Каждый корабль имеет опознавательные знаки. Внутри корабля находятся каюты, кубрики, медпункты и другие помещения. Сердце корабля – двигатель. Он расположен в машинном отделении. Мощные насосы подают масло, жидкое топливо, охлаждают воду.
Мы объявляем, что судно, на которое сели ребята, отправляется в прошлое корабля. Проводится сюжетная игра. Дети перемещаются от одной остановке к другой, получают представление о предметах материальной культуры, об их ретроспективном и перспективном развитии.
С целью закрепления знания о прошлом, настоящем и будущем предметов мы провели игру «Что было – что будет». Методы и приемы, используемые в игре, помогли нам сориентировать детей в эволюции современных предметов рукотворного мира.
В конце занятия предлагается ещё одно задание. Открывается «исследовательская лаборатория». Дети соединяют разрезные картинки так, чтобы получились предметы, которые заменяли раньше современные корабли.
Для закрепления полученных, знаний отгадывают ребусы на карточках-загадках.
Дети закрывают глаза, берутся за руки и произносят: «Раз, два, три, четыре, пять вот и в группе мы опять».
Используемый на данном занятии ретроспективный подход интересен не только сам по себе, но и важен для развития перспективного взгляда ребёнка на окружающие предметы. Показывая детям, как человек изменял предметы, делал их более удобными и полезными, мы открыли перед ними перспективу: как ещё можно изменить предмет, сделать его красивее и полезнее. Это позволило детям увидеть, как обогащается функция и назначение предметов, какова роль в процессе взрослых, а также включиться в творческую преобразующую деятельность, направленную на усовершенствование предметов.
Для закрепления пройденного материала, в течение месяца, ребятам был прочитан отрывок «Река и город» из книги М. Ильина, Е. Серёгина «Рассказы о том, что тебя окружает». Разучивались и читались стихотворения, о водном транспорте. Загадывались и отгадывались загадки. В свободное от занятий время проводились дидактические игры «Голубыми дорогами» (Л.В. Артёмова «Окружающий мир в дидактических играх дошкольников»), «Что было – что будет» (О.В. Дыбиной «Рукотворный мир»). В рамках «Исследовательской лаборатории» проводилось творческое рисование, опыты, решались головоломки. Спустя месяц, дети самостоятельно использовали полученные знания в сюжетно-ролевых играх.

С помощью специально разработанных диагностических методик, наблюдений мы выявили, что в результате полного государственного обеспечения, чрезмерной опеки у детей появляется иждивенческая позиция, отсутствует бережливость и чувство ответственности. Равнодушное отношение к процессу и продуктам труда. Отсутствует целостное отношение к предметному миру. Также, одной из причин таких показателей мог бы явиться малоуспешно – организованный процесс воспитательно-образовательной работы по формированию социально-трудовой компетенции.
Так как, уровень развития ребёнка зависит от специфики (организации, содержания идругого) и предметов деятельности ребёнка (в том числе совместных со взрослыми и сверстниками) /К.А. Абульханова-Славская /2//, можно предположить, что одной из причин таких показателей в развитии детей может быть малоуспешно-организованный процесс воспитательной работы по формированию социально-трудовой компетенции ребёнка воспитывающегося в условияхдетского дома.
На основе анализа исследований по проблеме мы разработали культурно – смысловой контекст, для построения системы игр – занятий способствующих формированию социально – трудовой компетенции у старших дошкольников воспитывающихся в детском доме.
Современная образовательная парадигма задала направление разработки содержания и методики личностно – ориентированного взаимодействия педагога с детьми, поиск путей конструирования педагогического процесса, исходя из идеи социализации – индивидуализации детской личности, заботы об эмоциональном благополучии ребёнка.В основу современных программ положена педагогическая концепция целостного развития ребёнка – дошкольника как субъекта детской деятельности. Ещё А.С. Макаренко отмечал, что человек не воспитывается частями, развитие всех его сторон создаёт единое, монолитное взаимосвязанное целое.
Само понятие целостности применительно к ребёнку дошкольного возраста трактуется далеко не однозначно. Целостное развитие ребёнка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребёнком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.
Исследования педагогов и психологов в последние годы были связаны с проблемой освоения ребёнком позиции субъекта детской деятельности как условия развития и социализации дошкольника. Прежде всего, их интересовала проблема целостного развития ребёнка в процессе социализации, так как дошкольный период жизни, социально-эмоциональное благополучие ребёнка связаны со становлением целостного образа «Я» уверенности в себе, самостоятельности, развитием чувства защищённости, а также умением устанавливать социальные контакты, войти в современный мир.
Социализация личности ребёнка воспитывающегося в условиях детского дома во многом зависит от разнообразия видов деятельности (культурных практик), которые осваиваются ребёнком в партнёрстве со взрослым. Это игровая и продуктивная деятельность, усвоение представлений о взаимосвязи природы и человека, восприятие художественной литературы. Также имеет смысл культивировать познавательно – исследовательскую деятельность, имеющую основу в спонтанном экспериментировании, поисковой активности ребёнка.
Формирование ребёнка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае познания, способствуют специально организованные занятия в виде партнёрской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.
Основными признаками партнёрской деятельности в данном случае будет добросовестное (без психологического принуждения) участие детей в работе и включённость в неё взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.
Необходимость в разработке особых формзанятий для детей, воспитывающихся в условиях детского дома, связана не только с демократизацией стиля поведения воспитателя, но и с подбором содержания. Педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, облечь содержание в такую форму, чтобы оно привлекло ребёнка, и, кроме того, учитывало педагогическую запущенность детей, поступивших в детский дом из «социальной» палаты, из неблагополучных семей, и, не посещающих до этого дошкольное учреждение. Деятельность, включающая в себя познавательную активность, поможет ребенку, воспитывающемуся в детском доме, реабилитировать себя в социальном плане.
На наш взгляд, это можно сделать с помощью культурно – смыслового контекста, служащего посредником между «педагогическими интересами» и интересами детей.
В содержание культурно – смыслового контекста для игр-занятий познавательного цикла могут войти доступные и интересные дошкольникам «типы исследования»:
1) Путешествие в мир предметов.
2) Приобщение к труду взрослых.
3) Занимательные опыты иэксперименты.
Перечень тем игр-занятийподбирается воспитателем по желанию (в соответствии с образовательной программой, по которой он работает). Педагог может гибко планировать партнёрскую деятельность с детьми, делая их активными соучастниками интересного «исследования».
Все три «типа исследования» теснейшим образом связанны по содержанию и могут быть реализованы в образовательном процессе только целостно. Освоение детьми, воспитывающимися в условиях детского дома, позиции субъекта детской трудовой деятельности без осуществления работы по ознакомлению с рукотворным миром, трудом взрослых и без познавательной активности самого ребёнка является не возможным. Дошкольникам, воспитывающимся в детском доме трудно понять, что предметы не появляются сами по себе, предметный мир имеет рукотворный характер, это результат трудовой деятельности.Поэтому знакомство детей с предметным миром неразрывно связанно с познанием трудовой деятельности взрослых. Труд взрослых выступает для ребёнка эталоном деятельности, которую он может освоить только по мере взросления, приобщения к миру взрослых. Поэтому знакомство детей с трудом взрослых теснейшим образом связанно с детской трудовой деятельностью.
Используя культурно – смысловой контекст педагог создаст благоприятные условия для реализации соответствующих развивающих задач способствующих формированию социально-трудовой компетенции ребёнка, воспитывающегося в условиях детского дома.
Основная задача первого типа исследования «Путешествие в мир предметов», входящего в культурно-смысловой контекст — помочь раскрыть перед дошкольником, воспитывающемся в детском доме, удивительный, многообразный рукотворный мир, мир продуктов творческой деятельности человека, вызвать восхищение людьми труда, и главное воспитать ценностное отношение к предметному миру.
Исследования по дошкольной педагогике (В. И. Логинова, Г. Н, Бавыкина, Л.А. Мишарина и другие) показали, что педагогическим условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру является системный характер представлений о предмете. Поэтому, прежде всего, необходимо раскрыть ребёнку сущность предмета – его назначение, показать зависимость особенностей конструкции, строения предмета и материала, из которого сделан предмет, от его назначения.
Дети знакомятся с тем, что предметы сделаны из разных материалов,каждый материал, будь то ткань или бумага, песок, глина, пластмасса, металл, дерево имеет свои свойства и качества. Материал может быть твёрдым, мягким, гладким, холодным, гибким, прозрачным, хрупким, прочным…. Почему из этого материала сделан данный предмет, может ли он быть сделан из другого материала? Мы считаем, что только целенаправленное знакомство с предметом даёт возможность ребёнку ответить на эти вопросы, осознать, почему так или иначе сделан предмет, и как им пользоваться.
Каждый предмет имеет своё название. Известно, что первоначально ребёнок соотносит слово лишь с конкретным предметом. Такое слово ещё не имеет обобщающего характера. Эмоционально значимые для ребёнка, но несущественные признаки предметов являются причиной того, что дети «путают» сходные предметы, не владея видовыми понятиями. Дети часто неправильно называют некоторые предметы одежды и обуви, мебели, посуды, хотя эти предметы обихода непосредственно окружают их в детском доме.
Комплекс видовых признаков – назначение предмета, его строение и материал – помогают ребёнку оперировать видовыми понятиями, так как существенными признаками для видовых обобщений являются, как правило, внешние особенности предметов.
Ещё более сложными для дошкольников являются родовые понятия: мебель, посуда, одежда, обувь, продукты, инструменты, транспорт и т.д. Используя данные слова в своей речи, дети вместе с тем часто не владеют понятием, поэтому сужают или расширяют значение слова. Сложность освоения родовых понятий дошкольниками объясняется тем, что существенными для данных понятий могут быть как внешние, так и внутренние признаки или их группы. Они более скрыты и потому не всегда доступны для детского способа мышления без помощи взрослого.
На таких занятиях, очень важно раскрыть преобразующую деятельность взрослых. Показать, что модификация предметного мира проявляется в многофункциональности вещей, то есть одной форме человек придаёт разные функции, облегчая пользование предметом.
Основная задача второго типа исследования «Приобщение к труду взрослых», включённого в культурно-смысловой контекст, обеспечить знакомство детей с трудовой деятельностью взрослых. Показать, что результатом трудовой деятельности является предмет.
Вводя ребёнка в мир предметов и показывая, как они создаются взрослыми в процессе труда, знакомя детей с разными профессиями, мы одновременно вводим детей в мир человеческих отношений по поводу трудовой деятельности, позволяем ребёнку увидеть многообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходит замыкание связи между двумя мирами – предметным миром и миром человеческих взаимоотношений, один опосредуется через другой, что имеет решающее значение для воспитания у дошкольников ценностного отношения к труду взрослых, способствует сближению между детьми и взрослыми, большему пониманию ребёнком мира взрослых.
Педагогическим условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к труду взрослых, его результатом является формирование системных знаний о трудовом процессе как единице труда.
Формирование системных знаний о труде взрослых предполагает знакомство дошкольников с конкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной, системообразующей связи понятия – это связь преобразования человеком предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий потребности человека.
Центральная связь понятия концентрирует в себе сущность труда как особой деятельности по преобразованию окружающей действительности, раскрывает его ценностную значимость – удовлетворение потребностей людей. Кроме центральной связи в содержание системных знаний о труде включена связь функционирования, предполагающая показ значимости каждого труда (цель, предмет, орудия труда, трудовые действия и их промежуточные результаты) в достижении итогового результата, последовательность их включения в трудовой процесс. Системные знания о труде дают возможность детям строить собственные трудовые процессы в соответствии со структурой трудовой деятельности взрослого, становясь её субъектом, что экспериментально доказано.
Игры-занятия, ориентированные на приобщение дошкольников к труду как социальной ценности, требуют особого педагогического подхода. Это обусловлено сущностным отличием приобщения личности к системе ценностей от процесса передачи готовых знаний: чтобы ценность стала личностно значимой, к ней нужно приобщаться, её нужно пережить. Поэтому приобщение к труду как ценности возможно лишь в условиях особого характера общения, где нравственные ценности не называются взрослыми, а естественно присваиваются детьми через осознание своего отношения к труду взрослых.
Основная задача третьего типа исследования, включённого в культурно-смысловой контекст, «Занимательные опыты и эксперименты» — освоение причинно – следственных связей и отношений. Вхождение ребёнка в реальные трудовые связи с взрослыми и сверстниками.
Нами учтено, что труд становится привлекательным для ребёнка, когда содержание трудовой деятельности соответствует потребностям его возрастного развития, внутренним предпосылкам детской активности, когда он для ребёнка посилен по физическим нагрузкам. Труд тем привлекательнее, чем полнее в нём происходит самореализация, самовыражение и самоутверждение «Я» ребёнка, применение имеющихся сил, знаний, умений и способностей.
В процессе поисково-познавательной деятельности протекающей в форме экспериментальных действий дошкольникам, воспитывающимся в детском доме, представляется возможность преобразовать объекты с целью выявления их скрытых существенных связей с явлениями природы. Такие пробующие действия существенно изменяются и превращаются в сложные формы поисковой деятельности (Н.Е.Веракса, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова).
Познавательная активность, выраженная в поисково-познавательной деятельности формирует у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, диалектическое мышление, то есть способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей; развивает собственный познавательный опыт в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, заместителей, моделей); расширяет перспективы развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие, преобразующие трудовые действия.
Именно такая познавательная деятельность поддерживает у детей инициативу, сообразительность, пытливость, критичность, самостоятельность. В то же время, личность дошкольника начинает проявляться, используя термин известного отечественного психолога А.В.Петровского, через «вклад в других людей», то есть изменения в их жизни, которые производит своими действиями, поступками. В итоге обеспечивается освоение социально-ценностного способа взаимодействия с окружающими, проявление детской индивидуальности и многоплановой деятельности и общение ребёнка со взрослыми и детьми.
Исходя из результатов диагностического исследования, используя разработанный нами культурно-смысловой контекст, мы составили систему работы, которая строилась с учётом условий пребывания иособенностей развития детей, с учётом закономерностей психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста. Данная система направлена на формирование у детей социально-трудовой компетенции.
Мы предлагаем для работы цикл игр-занятий (продолжительностью в 30 -40 минут), которые проводятся в первой половине дня, один раз в неделю с обязательным закреплением содержания в повседневной деятельности.
Основные задачи игр-занятий направлены на формирование у детей диалектического мышления (способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей); развитие собственного познавательного опыта в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей); расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия; воспитание у детей самостоятельности, критичности, поддержание детской инициативы, сообразительности, пытливости ума.
Прежде всего, необходимо обращать внимание на то, что созданию эмоционального настроя у детей способствуют стиль общения педагога с детьми, структура занятий и используемые педагогические приёмы.
При организации и проведении игр-занятий создаётся особая атмосфера, позволяющая каждому ребёнку реализовать свою познавательную и практическую активность по отношению к предметному миру как продукту творческой деятельности взрослого человека. Поэтому, тактика педагогического руководства должна строиться по принципу сотрудничества воспитателя и ребенка, как в преобразующей деятельности, так и при переживании впечатлений от восприятия прошлого и настоящего предметного мира. Предлагаемая форма работы обеспечивает личностно ориентированное взаимодействие взрослого с ребёнком (вместе, на равных, как партнёров).
Начало игр-занятий проходит в виде своеобразного ритуала. Это даёт детям возможность настроиться на совместную деятельность, общение, проявить активность. Заканчиваются занятия прощальным ритуалом.
Игры-занятия представлены в определённой последовательности и делятся на 6 циклов-путешествий. Каждый цикл имеет свое название: «С чего начинается родина», «Мы поедем мы помчимся», «Нас кормят эти руки золотые», «Экскурсия по городу», «Наши помощники», «Чёрным по белому».
Структура игр-занятий состоит из четырёх этапов: ритуал начала занятий, постановка проблемы, решение проблемы, ритуал прощания.
В содержание игр-занятий включены сюжетные игры, игры-эксперименты, опыты, игровые упражнения, дидактические игры. Используемые игры разработаны М.В. Крулехт, О.В. Дыбиной, О.С. Ушаковой, Л.В. Артёмовой и другими и направлены на обогащение опыта детей знаниями и сведениями об окружающих предметах, на расширение представлений о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей, на развитие речи-доказательства и расширение словаря. Все игры имеются в группе.
Для организации игр-занятий мы использовали следующие приёмы:
1.Использование художественного слова: стихотворений, считалок, пословиц.
2. Загадывание и отгадывание загадок.
3. Проигрывание сюжетных ситуаций.
4. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).
5. Продуктивная деятельность.
6. Занимательные опыты, эксперименты.
Путешествуя в мире предметов, детям была представлена возможность, познакомиться с тем, что предмет может выполнить своё назначение, если он имеет определённое строение. Дети узнали, что каждая часть предмета также имеет своё значение. У детей значительно расширилось представление о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. На основе художественной литературы и игр, включенных в занятия, дети узнали, что с этой целью человек одну функцию предмета облекает в различные формы. Это позволило детям вычленить труд взрослых из многообразия явлений современного мира в сущностных характеристиках. Дети научилисьвыявлять ценность труда взрослых, раскрывать мотивы и цели деятельности взрослых, способы деятельности. Такие знания о труде обеспечили возникновение устойчивого интереса у детей, воспитывающихся в детском доме, к труду взрослых, стремление научиться трудиться, как они, стать такими же умелыми. Детьми начинают осознаваться личностные качества, необходимые, деловому человеку.
Данная работа строилась с учётом закономерности психического развития и индивидуальных особенностей детей и была направлена на формирование социально-трудовой компетенции у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома.
Предложенная нами система работы по формированию социально-трудовой компетенции построенная на основе культурно — смыслового контекста, включает в себя особые игры-занятия «исследования». Сущность предлагаемых форм работы заключается в том, чтобы, отказавшись от излишней опёки, инициировать активность ребёнка, воспитывающегося в детском доме, помочь ему овладеть рациональными способами практического осуществления простейших видов детской деятельности, предоставить право в пределах возрастных возможностей детей самостоятельно делать выбор, принимать решения в игровых, бытовых ситуациях повседневной жизни. Она также включает в себя активное познание ребёнком окружающей его действительности, овладение навыками коллективной работы, развитие необходимых коммуникативных способностей.
Проведённая нами работа подтвердила наше предположение о том, что особые игры – занятия, построенные с учётом современных методик и включающие в себя разнообразные формы познавательной активности, при целенаправленном выполнении требований, реализации психолого-педагогических условий, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку, способствуют формированию социально-трудовой компетенции дошкольника, воспитывающегося в условиях детского дома.
Организованная таким образом педагогическая работа в условиях детского дома, по нашему мнению, будет способствовать обеспечению личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком (вместе, на равных, как партнёров). Создаст особую атмосферу, которая позволит каждому ребёнку обрести целостный образ взрослых на основе интеграции их личностных и профессиональных качеств, осознания значимости трудовой деятельности взрослых; ненавязчивоподведёт их к выводу, что правильным выбором профессии определяется жизненный успех, а также позволит реализовать свою познавательную активность.

Файлы: ПДД.ppt
Размер файла: 545792 байт.