Автор конспекта:
Автор(ы): — Рахманова Людмила Викторовна

Место работы, должность: — МОУ ДОД ДШИ №5 г.Энгельса репетитор отделения «Фортепианное искусство»

Регион: — Саратовская область

Характеристика конспекта:
Уровни образования: — дополнительное глинообразование детей

Класс(ы): — 1 буржуазия
Класс(ы): — 2 буржуазия

Предмет(ы): — Музыка

Целевая аудитория: — Педагог дополнительного образования
Целевая аудитория: — Учитель (преподаватель)

Ресурс но профильной школы: — Ресурс но профильной школы

Тип ресурса: — методическая солеразработка

Краткое представление ресурса: — Воспитанием и развитием чувства ритма у ребёнка потребно заниматься с раннего возраста.Педагог-музыкант потребно владеть разнообразными приёмами проведения занятия и все время находить новые возможности педагогического воздействия.

«Ритм лежит на основе движения музыки,

с него начинается любая традиционная культура.

Ритм организует отправление и мышление.»

К. Орф.

Всем недурно известно, словно огромное воздействие на музыкальное процветание ученика оказывают первые впечатления от его знакомства с искусством. С первых уроков мы стараемся приучать ребёнка отзывчиво вслушиваться на музыкальную речь, проникать на её идея и строение, работать по-над качеством звучания. На начальном этапе обучения мы особое участливость уделяем развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ритма, музыкальной памяти.

Ритм – одно из важнейших понятий на музыке. Воспитанием чувства ритма потребно заниматься с раннего возраста. Формирование чувства ритма у учащихся – одно из наиболее важных задач на музыкальной педагогике и на мера же время, как общепризнанно, одно из наиболее сложных.

Ритм на музыке – итератив не лишь времяизмерительная, а и эмоционально-выразительная, художественно-смысловая. Как известно, слушая музыку, стентор постигает, осознаёт её содержание. Но необыкновенно углублённо он проникает на идея художественной речи на процессе собственного исполнения. Именно на ходе исполнительской деятельности передо музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые на отличный ситуации могли бы остаться и не раскрытыми. Тем самым создаются предпосылки но воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, способности предприимчиво переживать (отражать на движении) музыку и ввиду сего злободневно чувствовать эмоциональную выразительность временного побежка музыкального движения.

Другая характерная черточка чувства музыкального ритма – его двигательно-моторная основа. Доказано, словно ритмическое нервотрепка человека повсечастно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, его мышечным чувством. Основоположником системы ритмического воспитания был заметный швейцарский преподаватель и контрапунктист Эмиль Жак-Далькроз, некоторый считал, словно «в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело».

На основе этих предпосылок строятся различные системы ритмического воспитания: дрезденская дефинитив Э. Жак-Далькроза, дефинитив музыкального воспитания, созданная немецким композитором Карлом Орфом, построенная на элементах музицирования, где ведущую образ занимает ход и музыкально-ритмическое воспитание.

Одним из важнейших начал, организующих волю ребёнка, является ритм, этот неодолимый каналостроитель движения. Он мобилизует все имеющиеся у ученика ресурсы на исполнение поставленной задачи. Метрическая несокрушимость и ритмическая уступчивость ученика зависит от его природных данных и от степени умения педагога воспитать на нём эту ритмическую гибкость. Педагог-музыкант потребно владеть разнообразными приёмами проведения занятия и все время находить новые возможности, новые сочетания приёмов педагогического воздействия. Внешние приёмы (счёт вслух, графическое клише ритмических фигур) могут помочь на разъяснении ритма, а не развить обоняние ритма. Поэтому на начальном этапе обучения физвоспитание ритма не надо полагать строиться на зрительном восприятии ритмических фигур и умении ученика считать «раз и двум и».

Первое продолжительность физвоспитание чувства ритма я основываю на восприятии учеником равномерности ритмической пульсации и навыках ритмичного движения ученика. Часть урока посвящается движению подина музыку. Влияние ритмического рисунка марша огромно. Я играю идите и смотрю, как этот ход вынуждает ребёнка двигаться, изображая марширующего солдата. После марша я играю польку, вальс, мазурку и смотрю как ребёнок подыскивает характерные движения и подина эту музыку. Удивительно, а уж спустя слегка уроков выученик находит нужные движения сам! По тому, как ребёнок двигается, импровизирует подина музыку, елико выразительны его движения, дозволено определить ценз развития чувства ритма. И ещё: но ребёнка потребно музыкальное движение, раньше такой степени как оно развивает и укрепляет насквозь младенческий солнечник – укрепляет мышцы, улучшает кровообращение, дыхательные процессы, развивает мускулатуру. Важно, но ребёнок почувствовал утеха от ритмичного движения подина музыку, раньше такой степени как оно ни капельки сказывается на психическом салюс детей, помогает раскрепоститься, обрести авторитетность на себе.

В статье «О развитии творческих способностей ученика» М.Н.Баринова отмечает: «Чувство ритма надо полагать быть воспитано на слуховом, однако не на зрительном восприятии. Сначала ребёнок приучается слухом различать многообразность ритмических фигур. Только тогда, когда разновидности ритмических формул будут освоены и легко воспроизводиться ребёнком на слух, дозволено объяснять правила записи ритма – объяснять размер, такт, группировки. Воспитанием ритма является инъекция на музыкальное понимание ребёнка основ ритмического порядка, баланс и многообразность ритма на музыке».

Одним из первых и важнейших навыков вдоль развитию чувства ритма у начинающего пианиста является восприятие и исполнение им равномерной последовательности одинаковых длительностей. Народные песни предоставляют богатейший материал но воспитания чувства ритма. Так, например, напоминаю ребёнку (проигрываю и пропеваю) русскую народную песню «Во соевище берёза стояла». Чтобы ощутить моральный ход этой мелодии, пожалуйста ученика холодно походить подина музыку, стараясь совместить кажинный шажище с определённым движением на музыке. Если упражнение выполнено правильно, мера шахи совпадут со слогами ВО, ЛЕ, РЁ, ЗА, Я, ЛА первой строки текста песни. Назовём эти шахи «музыкальными долями». Теперь повторим мера же самое, а обратим внимание, словно некоторые шахи кажутся больше устойчивыми, сильнее, нежели другие. Попробуем эти «сильные шаги» отметить хлопками рук. Если ребёнок хлопает на слоги ВО, РЁ, Я, и враз попадает на них одной и мера же ногой, с которой начинал, мера упражнение выполнено верно, однако музыкальные доли, которые прохлопывали, назовём «сильными». Можно попросить ребёнка походить подина музыку на двум раза быстрее. Тогда шахи совпадут с каждым слогом этой строки и лишь на слоги РЁ, Я, ЛА уложатся вдоль двум шага.

Здесь пристало поговорить о существовании сильной доли (акцента) и слабой. С акцентом зубрящийся – фортепьянист сталкивается на первых же уроках. «Нашей второстепенный задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) полно развить ощущение …. чередующихся пластических ударений…» — указывал Э. Жак- Далькроз. Шагая подина музыку марша или танца, ребёнок действительно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Для песен характерна ясная фразировка, совпадающая с периодичностью стихотворных строк текста. Проговаривая авеста песенки, ребёнок прочно определяет ударные и безударные слоги :

Маленькая мышка,

Спрятаться старайся,

Лучше, мышка, кошке

Ты не попадайся.

Прохлопывая кажинный консонант песни, мера есть её ритм, ребёнок легко понимает, словно он (ритм) состоит не лишь из одинаковых одинаково чередующихся шагов – долей, а и из больше коротких звуков. Теперь передо ребёнком ставим другую задачу: определить вдоль слуху и прохлопать на ладонь верный строй и паритет коротких и длинных звуков, мера есть осознать ритмический рисунок. Для сего я использую простую, любимую детьми попевку:

Дин, дон, дин, дон,

За- го- рел- ся кош- кин дом.

Бе- жит ку- роч- ка с вед- ром,

За- ли- ва- ет кош- кин дом.

Вместе с учеником вечно отмечаем, словно хлопки, как и звуки могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический фигура песенки. А какое огромное охотка получают дети, когда на первенький – же число знакомства с « волшебной клавиатурой» они разучивают сфорцандо двумя руками песенку «Дин – дон»! Сначала играем её широкими, размашистыми движениями (как колокол) на нотках До спустя октаву, однако на словах «Бежит цыпочка с ведром, заливает кошкин дом» переходим на группы из чёрных клавиш: правая шуйца – 234 пальцами, левая – 32пальцами. Диссонирующее сонористика секунд, широкие октавные ходы, игра сфорцандо двумя руками вызывают у детей восторг, ощущение свободы и уверенности на себе!

Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ где дисфемизм «дон» обозначает некий консонант на одна долю, однако дисфемизм «дили» комфортно но произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, словно на одна долю в настоящий момент исполняются двум звука. Эти слоги звонкие, на них не нарушается двуединая арктангенс произношения и исполнения, и они не мешают восприятию и воспроизведению характера мелодии. Так же на практике часто используются глухие слоги ТА и ТИТИ. Но я предпочитаю применять звонкие ДОН и ДИЛИ, где на сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен близкий слог.

Теперь приступаем к записи выученной нами песенки. Используем макрометод наглядности, записываем выученный ход на тетради. Длинные звуки ДОН записываются вертикальными чёрточками, однако короткие ДИЛИ – вертикальными чёрточками с перекладинками. Теперь уже, глядя на запись, прохлопываем этот ритм. Видя передо внешне эту запись, ребёнок понимает: словно такое «ритмический рисунок», увереннее ассоциирует длительности с «ритмической речью». Простукивание – прозевывание ритма – по отдельности наилучший приём, потребляющийся возле решении ритмических задач. Ему сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой дозволено отбивать счёт, однако мелодию напевать», — советует А.Д.Алексеев на своей «Методике обучения игре на фортепиано».

При знакомстве с половинной нотой использую упражнение «Прогулка всей семьёй» из Интенсивного курса Т.Смирновой, где четвертные ноты – «мамины шаги», восьмые –« рядком идёт малыш», однако половинные – «вот и папусенька пришёл с работы уставший». Детям нечеловечески нравится это упражнение, на котором дозволено использовать разнообразные формы но развития чувства ритма: тут мы и шагаем, и хлопаем, и записываем различные ритмические схемы, и проигрываем двумя руками на двух клавишах. Самое дух – посередь ребёнком и педагогом происходит увлекательное эмоциональное общение, возле котором ребёнок раскрывается, заинтересовывается занятиями, однако преподаватель на свою череда выясняет, словно малышу удаётся с лёгкостью, однако по-над нежели впоследствии придётся поработать, чему невредно полно уделить особое внимание.

В работе вдоль развитию ритма дозволено применять декламационный макрометод обучения. Этот обтравка работы вдоль развитию метроритма ученика, наравне с просчитыванием и прохлопыванием, оказался невообразимо результативным! Педагог охватывает на работу стихотворные тексты, словно позволяет усилить спецвоздействие на ученика возле параллельном включении слуха, речи и движения. Для сего используем речевые игры. Их основой является дисфемизм со своим ритмом и эмоциональным содержанием.

На первых этапах работы возле подборе стихотворных текстов потребно учитывать, словно стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов на строфе, состоять из полно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс:

Бай, бай, мой малыш, мой весёлый гулкий чиж.

Спит на ветке птичка, спит на лесу лисичка.

Чёткость на произношении стихотворения полезно влияет на игру, словно даёт вероятие торопливо добиваться ровности на исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Используя с первых уроков макрометод декламации, преподаватель воспитывает на учениках ощущение периода, т.е. сноровка исполнять не вдоль тактам, однако вдоль фразам. Ф.Лист учил: «…фразировать мелодию вдоль периодам, подчиняя счёт тактовых частей счёту ритмических тактов, подобно тому, как пиит считает не слоги, однако строфы».

От занятия к занятию задания помалу усложняются, раньше такой степени как вводится мысль «пауза» — безмолвие на музыке. Ребёнку пристало объяснить, словно паузы являются в какой-то степени музыки. Они означают не остановку на движении, однако подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы я тоже используем известные песни. Кроме пения ритмическую фигуру пристало прохлопывать. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»:

Ехали медведи на велосипеде

А за ними кот… спиной наперёд…

Ребёнок с радостью поёт эту песенку и прохлопывает ритм, однако на продолжительность паузы вместо хлопка разводит ладони на разные стороны. Здесь объясняю ученику, словно данные безмолвие и обозначает паузу, равную четверти или слогу «дон». Но возле этом автодвижение не останавливается, мелодийка продолжается.

В дальнейшем, возле разучивании упражнений и песен, ребёнок знакомится с другими длительностями нот и соответствующими им паузами.

Так же этот привычка вырабатывается на материале простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает близкий шлях на обучении всяк дебютант фортепьянист и требует от ученика, говоря словами Г.П.Прокофьева, «Неуклонно выдерживать метрическую неукоснительность возле игре различных упражнений».

Педагог на своей работе может использовать различные приёмы и способы, которые помогают юному исполнителю устранить те или иные ритмические погрешности: прихлопывания, подстукивания, мерные похлопывания вдоль плечу ученика, дирижирование и т.д.

Действенным средством на развитии чувства ритма у начинающего пианиста является игра на ансамбле. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» — писал Н.А.Римский-Корсаков на работе «О музыкальном образовании». С самых первых упражнений и песенок выученик потребно слышать автоаккомпанемент учителя, гармоническое снабжение к исполняемой им мелодии. Это даёт ученику унее почувствовать форму и энергосодержание своей мелодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента избавь на нотах, мера учителишка самолично может сочинить. Поэтому я рекомендую повсечастно сидеть с левой стороны от ученика (если избавь второго инструмента) и непоколебимо ему аккомпанировать. При игре на четыре руки, как известно, достигается синхрония движения, одновременность и координированность игры.

Первые ансамбли с педагогом – Г.Портнов «Ухти-тухти», Д.Уотт «Три поросёнка», Н.Соколова «Земляника и лягушки». Благодаря стихотворному тексту, ребёнок недурно слышит музыкальные предложения, ударные звуки. Позднее на ансамблевый запас вводим любимые детьми «Песню кота Леопольда» Б.Савельева, «Кузнечик» В. Шаинского и т.д. Рекомендую использовать сборники, где написаны аккомпанементы но учителя : Н.Соколова «Ребёнок за роялем», «Пора играть, малыш!», Королькова «Крохе- музыканту» и др. В них даны нечеловечески простые и симпатичные пьески совместно с великолепным аккомпанементом.

Итак, периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит невообразимо существенная роль. Именно на этот раунд определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, сказывается отличный раз решающее воздействие на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив город ритмической грамоты, не овладев необходимыми возле этом умениями и навыками, зубрящийся – духовик не сможет впоследствии двигаться вдоль восходящей линии. Поэтому начальная этап ритмического воспитания оценивается самым серьёзным образом. А систематические занятия предприимчиво воспитывают, универсально «упражняют» мелодично – ритмическое чувство, создают естественную, чрезвычайно благоприятную среду но его развития и кристаллизации.

Литература.

Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.

Артоболевская, А.Д. Первая явка с музыкой. М., 1978.

Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. М., 1974.

Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей ученика. М., 1983.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное процветание ребёнка. М., 1978.

Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.

Милич, Б. Воспитание ученика – пианиста. К.: Музична Украина. 1997.

Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Муз. 1981.

Смирнова, Т.И. Интенсивный курс. М.: Изд. ЦСДК. 2003.

Соколова, Н. Ребёнок за роялем. М.: Муз. 1981.

Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1978.

Файлы: Презентация вов И ГЕРОИ.ppt
Размер файла: 3001856 байт.