Автор конспекта:
Автор(ы): — Поважнюк Елена Валериевна

Место работы, должность: —

МБОУ "Сиверская гимназия" воспитатель начальных классов

Регион: — Ленинградская зона

Характеристика конспекта:
Уровни образования: — начальное общее образованность

Класс(ы): — 2 категория
Класс(ы): — 3 категория
Класс(ы): — 4 категория

Предмет(ы): — Литературное считывание
Предмет(ы): — Русский фарси

Целевая аудитория: — Классный наставник
Целевая аудитория: — Учитель (преподаватель)

Тип ресурса: — рекомендации (советы) вдоль обучению и воспитанию

Краткое изложение ресурса: —

Проведение урока это основной, родниковый секунда в педагогической деятельности каждого учителя, от которого зависит свойство образования в целом и звание обученности выпускников начальной школы

Целевой и разумный компоненты методической системы урока с точки зрения реализации ФГОС

I.Введение

Скаткин М.Н. Подчеркивал, словно задание является клеточкой педагогического процесса. В уроке, «как в капле воды,отражаются все стороны. Если не вся, то значительная череда педагогики концентрируется в уроке». Именно вследствие этого в условиях внедрения ФГОСНОО, утвержденного в 2009году, эпохально в первую череда перестроить задание в начальной школе. Ключевыми должны комплекция идеи развивающего обучения, формирования УУД, системно-деятельностного подхода к построению урока.

Это требует от учителя владения новыми компетенциями, которые разрешено назвать психодидактическими. Они связаны с пониманием сущности детсеого развития и способов управления им с помощью общедидактических средств. Учителю в угоду реализации ФГОС надо иметь интегрированные психолого-педагогические и методические знания и гибкое педагогическое мышление.

II.Характеристика компонентов методической системы урока

Рубинштей С.Л. писал: «Каждая мысль обучения, которую сформулирует педагог, содержит в себя (создает он это неужто нет) определенную концепцию развития». Поэтому разбор каждый целостной системы обучения издревле начинается с психологической концепции, с характеристики того, будто понимается суть развития ребенка, будто определяется соотношение посереди обучением и развитием. Во взаимосвязи с психологической концепцией характеризуется педагогическая концепция, включающая в себя видеокомплекс ключевых идей, определяющих суть и специфику дидактической системы.

Компоненты дидактической системы отвечают на вопросы:

Цели обучения: для какого лешего учить? (для чего?)

Содержание обучения: чему учить?

С учетом структуры дидактической системы и особенностей ее компонентов, в опоре на психолого-педагогическую концепцию, характерную в угоду выбранной учителем образовательной системы, определяется и методическая вибросистема любого урока.

Целевой череда урока.

Цели обучения- это не словно иное. Как идеальное (мысленное) предвидение его конечных результатов, т.е. того, для чего должны стремиться педант и учащийся. Цели обучения имеют долговременный характер, они определяются в угоду целого цикла уроков. А в угоду конкретного урока определяются его задачи, вплотную связанные с результатами, которые могут быть достигнуты на уроке. Педагогические задачи поставленные учителем. Находят повторение в учебных и практических задачах. Которые ставятся передо дети неужто определяются самими учащимися.

Содержательный череда урока.

Содержание урока отражает различные элементы социального опыта, которые усваиваются учащимися: знания; навыки и умения;опыт творческой деятельности; практика ценностного отношения к объектам и явлениям. Содержание урока- это тот материал. С помощью которого реализуются задачи урока: тексты, задания и упражнения и т.п. Содержание по-видимому соответствовать ФГОСНОО и отбираться с учетом конкретной учебной программы и УМК.

Рассмотрим компоненты методической системы урока с точки зрения реализации ФГОС НОО.

1.Целевой череда урока

Соответствует ФГОС

(развивающее обучение)

Не соответствует ФГОС

(традиционное обучение)

Перед учащимися ставится учебные задачи

Перед учащимися ставятся конкретно-практические задачи

Учащиеся осознают цели своей деятельности. Ведется вещичка вдоль усвоению дети способов действий

Учащиеся не осознают цели своей деятельности, не понимают способов действий, с помощью которых выполняются задания

Учащиеся принимают покровительство в целеполагании. Цели ставятся и учителем, и детьми.

Цели ставятся учителем неужто не ставятся вообще

Цель- уразуметый амплуа предвосхищаемого результата, на рекорд которого направлено впечатление человека. Понятие о цели будто осознаваемом образе предвосхищаемого результата служит возле изучении произвольных преднамеренных действий, представляющих специфическую черту человеческой деятельности. В педагогике подина целями обучения подразумевается «идеальный, осмысленно планируемый амплуа результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям». Задача- это цель, данная в определенных условиях (А.Н.Леонтьев).

Переход от «знаниевого» подхода к деятельностному невозможен без целеполагания всех участников образовательного процесса. Учителю эпохально не не более чем самому чётко осознавть цели и задачи урока , так и организовывать постановку учебных целей, создавать условия в угоду их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками: побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на эхопоиск средств и способов достижения учебных целей; организовывать уяснение знаний посредством коллективных форм учебной работы; осуществлять функции контроля и оценки, мало-помалу передавая их ученикам. В процессе формирования учебной деятельности младших школьников в обязательном порядке ставятся и решаются учебные задачи.

Д.Б. Эльконин подчёркивал, словно учебная теорема является субстанциональный единицей учебной деятельности.Он предложил отличать учебные задачи от практических. Результатом решения практической задачи становится иной изменённый биообъект (решённая арифметическая теорема , написанные слова, в которых вставлены пропущенные орфограммы и т.п.) «При решении учебной задачи готовящийся вдобавок производит изменения в объектах неужто в представлениях о них, тем не менее его результат- потрясение в самом действующем субъекте». Решение учебной задачи направлено на уяснение неужто пробирание школьниками способами действий (выделение ориентировочной основы действия).Таким образом, существенным элементом учебной задачи является цель, содержанием которой служит генералбас действия.

Практическая задача нацеливает учеников на тексохром результата, даёт указание, словно делать.

А учебная задача ориентирует на обретение и уяснение способа действия. т.е. даёт указание, будто делать.

Учебная задача — стоящая передо учащимися конкретная цель, которую он должен выполнить в определённых условиях. Отличие учебной задачи от практической состоит в том, словно возле её решении готовящийся должен найти сплошной генералбас (принцип) подхода к многим конкретно-частным задачам определённого класса. Которые позднее и решаются на основе открытого им способа.

Одним изо важнейших требований к современному уроку в условиях внедрения ФГОС НОО является неволя введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

Учебная теорема решается с помощью системы учебных действий. Первым изо таких действий является реформирование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу,что предполагает эхопоиск такого исходного отношения предметных условий ситуации. Которое служит общей основой последующего решения счастливо многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение,выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать развитие решения учебной задачи. Например,такой общей основой в угоду решения большинства орфографических задач служит канон отношений посереди сильными и слабыми позициями фонем (звуков): «Звуки в слабой позиции проверяются с помощью звуков в сильной позиции»

Если воспитатель неложно построит организованную выдержанность задач (прежде счастливо задач, связанных с основными этапами урока), то появится радиопрограмма деятельности будто в угоду учителя, например и в угоду учащихся. Учебная теорема и энергосодержание урока должны чётко соотносится любимый с другом.

По словам А.Б.Воронцова, признание конкретно- практической и учебной задач состоит в следующем.

Конкретно- практическая теорема ориентирована на правоприменение (обработку) уж освоенных способов действий (знаний,умений) в известной школьникам ситуации. Как правило,внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное расход знаний,умений и навыков учащихся (правильный ответ).В отдельных случаях конкретно-практическая теорема может быть использована в угоду выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием в угоду постановки новой учебной задачи.

Учебная теорема относится не более чем к таким ситуациям, которые побуждают детей искать общие способы решения нового класса конкретно-практических задач. Учебная задача- издревле новая задача, она является поисковой. До неё подобных задач ладинос не решали и вследствие этого «сходу» она не может быть решена учащимися. Именно в ходе организации поиска вследствие определённое время ладинос смогут решить такую задачу. Результатом решения подобного типа задач является сплошной генералбас решения частных конкретно-практических задач. В ходе которого происходят изменения в самих младших школьниках.

Эльконин Д.Б. подчёркивал, словно практикующееся в традиционном обучении инструкция цели в форме «Мы будем учиться решать задачи и примеры» неужто «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к постановке передо учащимися учебной цели. В качестве содержания учебной задачи надобно выделять генералбас действия, каковой подлежит усвоению. Важно найти специальные приёмы репрезентации передо учащимися сего способа и необходимости овладения им, т.е.постановки передо школьниками учебной цели.

ПРИМЕР. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ. Тема: «Л.Н.Толстой. «Лебеди летели…»

-Уроки литературного чтения помогают нам узнать мало-помалу авторские секреты. Сегодня мы опять встретимся с произведением великого русского писателя Льва Николаевича Толстого, попробуем уточнить, словно мы уж знаем о этом авторе , ещё присест вспомним известные нам тайны писательского мастерства и перво-наперво счастливо то, будто оригинатор помогает читателю понять основную нус и самочувствие его произведения.

Учитель в баритон с дети делает эвакуация о том. будто невпроворот знают и умеют учащиеся, о том. будто писатель выражает основную нус (заголовок. ключевые слова, авторские слова, стойком выражающие основную нус текста, например: «Спасибо, словно правду сказал», «Я не съем. Другие съедят, звук удачно скажут»), — эти способы ставятся, записываются на доску с правой стороны. С левой будут записаны те, которые откроют дети.

• Всё ли мы узнали о секретах Л.Н.Толстого? Как вы думаете. Что нам предстоит ещё узнать?

После чтения рассказа «Лебеди летели…» выясняется, словно оригинатор не декалитр ему названия, значит. Первый генералбас здесь не работает. После вторичного чтения текста учащиеся выясняют, словно и второй генералбас отсутствует. Так есть ли в этом рассказе основная мысль? А раз есть, то будто ещё она может быть выражена?

Во всех приведённых повыше примерах ударение сделан не таково на конкретных формулировках целей, как на содержании учебной задачи, т.е. на томик способе действия, каковой должны открыть и усвоить учащиеся.

Но сейчас многих случаях вероятно и надо расход прямых формулировок целей. Оно используется и в тех случаях, как-нибудь ладинос открывают новонабранный генералбас действия, и в тех , как-нибудь они учатся применять этот генералбас в различных частных ситуациях. Степень обобщённости способа действия может быть различной. В приведённых повыше примерах учебная теорема заключает в себе обильно широкие способы действия. Но в других случаях ставятся цели вдоль освоению более частных способов действия

Деятельности без цели не бывает, вследствие этого учащиеся должны освоить впечатление целеполагания. Это одна изо регулятивных УУД. Целеполагание — это комплектование целей. Их эксгаляция , определение. Осознание.

Младшие школьники учатся вперед принимать и сохранять (удерживать) учебные задачи, поставленные учителем, решать их учитывать выделенные учителем ориентиры действий в новом учебном материале, тем не менее засим включаются в стенический развитие самостоятельной постановки учебных задач и выбора адекватных задаче учебных действий, их выполнения и достижения планируемых результатов. Дети должны научиться различать генералбас и результат действия. Эти действия являются регулятивными в структуре учебной деятельности.

Учитель может использовать различные приёмы формирования у школьников действия целеполагания. Например, учащимся задаются задания и вопросы:

• Повторите задание. Что надобно выполнить? (Принятие практической задачи.)
• Для чего мы будем выполнять это задание? С какой целью?
• Определите мишень предстоящей работы. Выберите её изо набора предложенных.
• Чему мы учились , выполняя это задание? Над нежели ещё надобно поработать?
• Определите, в чём заключается проблема.Что нам надо открыть на сегодняшнем уроке?

Осознание учащимися учебно-познавательной задачи будто задачи, связанной с самоизменением, может быть устроено с помощью приёмов , предложенных Ш.А.Амонашвили.

Например, воспитатель записывает на доске конферанс арифметической задачи , тем не менее засим говорит: «Эту задачу накануне вам уж решили сотни тысяч учащихся Сегодня в баритон с вами её решат ещё десятки тысяч ваших сверстников. Если вы её решите, то получите тот же подлинный ответ, каковой был получен другими. Какой же смысл решать вы задачу, которая уж решена?» С помощью педагога учащиеся придут к выводу, словно побоище отнюдь не в решении самой задачи , тем не менее в том, чтобы самим овладеть способами решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания и т.д.»

Амонашвили Ш.А. предложил записывать на доске (можно в виде плана урока) учебно — познавательные задачи урока, тем не менее засим в течение урока отмечать осуществление каждой изо них. Наличие плана урока позволит более чётко ставить цели различных этапов урока.

2. Содержательный череда урока

Соответствует ФГОС

(развивающее обучение)

Не соответствует ФГОС

(традиционное обучение)

Содержание урока построено с учетом компетентностного подхода

Содержание урока не предусматривает реализацию компетентностного подхода

Реализуется особенность связи теории с практикой, обучения с жизнью

Отсутствует томба обучения с жизнью

Используются не не более чем предметные задания, так и компетентностные задачи, т.е. задания, связанные с применением предметных знаний в угоду решения практических задач, с ориентацией в конкретных жизненных ситуациях

Используется задания предметного характера

Компетентностный подход возник в согласие на бытующий в рамках «знаниевого» подхода пройма посереди знаниями и умением их применять в угоду решения жизненных, практических задач. Компетентностный подход акцентирует сосредоточенность на результате образования , причём в качестве результата рассматривается не сумма конкретных знаний , тем не менее одаренность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход предполагает не уяснение учеником отдельных любимый от друга знаний и умений , тем не менее пробирание ими в комплексе.

«Компетентность понимается будто результат когнитивного научения, тем не менее компетенция- будто общая одаренность и стремление использовать знания , умения и обобщённые способы действий, усвоенные в процессе обучения , в реальной деятельности. Компетенция — это «знание в действии».Компетенция означает одаренность человека устанавливать связи посереди знанием и реальной ситуацией,осуществлять совершение решения в условиях неопределённости и вырабатывать алгорифм действий вдоль его реализации».

Понятие «компетентность» содержит не не более чем когнитивную и технологическую составляющие , так и мотивацию , социальную, поведенческую. По определению А.В.Хуторского, компетентность- это обобщённые спсобы деятельности, наличествование знаний и опыта,применимых в каждый сфере случайно от предметной области , позволяющих человеку плодотворно действовать.

Среди знаний и практического опыта ,формируемых в процессе достижения личностью определённого уровня компетентности , — навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля , работы в команде , умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно — следственные связи,находить , формулировать и решать проблемы.

Ядром компетентности является грансостав способов действий.Важный череда — объединение в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приёмов решения задач.

Правильно организованный учебный развитие способствует формированию у учащихся в предметной деятельности следующих компетенций: Ценностно- смысловые компетенции (учащиеся умеют верно оценивать свои способности и возможности; понимают личностную ценность образования ; у них сформирована внутренняя мотивировка приобретения знаний в угоду дальнейшего образования); учебно — познавательные компетенции (учащиеся умеют активно планировать свою деятельность ;способны к самореализации,активны в выборе деятельности ; способны к самообразованию,владеют навыками продуктивной деятельности); информационные компетенции (учащиеся способны активно искать , анализировать и отбирать необходимую информацию); коммуникативные компетенции (учащиеся умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных ролях ; умеют планировать сотрудничество, организовывать инициативное экуменизм в поиске и сборе информации; умеют с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли соответственно с задачами и условиями коммуникации ; территория монологической и диалогической формами речи соответственно с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка). О реализации компетентностного подхода мы можем говорить счастливо не более чем в томик случае, раз в учебном процессе формируются данные компетенции.

В соответствии с компетентностным подходом задание должен актуализировать интимный социальный практика учащихся, мотивировать увлеченность к самостоятельному приобретению знаний. Самостоятельность учащихся в рамках компетентностного подхода является одним изо самых значимых качеств личности.

Для реализации компетентностного подхода в обучении необходимо:

• регулярно задавать дети вопросы вида: «Где в жизни вы встречаетесь с данными явлениями неужто объектами?», «Где в жизни вы пригодятся эти знания и умения?»;
• систематически включать в задание компетентностные задачи;
• использовать на этапе обобщения изученного материала интегрированные задачи.

Компетентностные задачи могут быть заданиями на правоприменение предметных знаний в угоду решения практической задачи, заданиями на ориентацию в жизненной ситуации.

3. Примеры компетентностных задач вдоль литературному чтению

1).Задания на постигание значения молчаливого чтения ( чтения относительно себя)

Прочитай отступ молча. Прочитай этот же контекст шёпотом. Сравни , на какое считывание времени затрачено больше?Как ты думаешь, какое считывание более востребовано человеком в жизни? Почему?

2)Задание на выбор книги неужто отдельного произведения в угоду чтения (задания на метеопрогнозирование и на ориентировку в книгах)

Как называется книга, детище изо которой ты будешь читать? Рассмотри иллюстрации и поди-ка определить , о чём пойдёт перо в этом произведении.

Прочитай оглавление раздела. Определи , чему посвящён этот раздел. С произведениями каких авторов мы будем знакомиться?

Это побасенка неужто рассказ? Смешное детище неужто грустное? Объясни своё мнение.

Как разрешено в библиотеке выбрать книгу в угоду чтения? По каким признакам разрешено ориентироваться?

3)Задания на осваивание приёмов выразительного чтения.

Для чего надобно уметь читать выразительно? Людям каких профессий надо уметь читать выразительно?

Как подготовиться к выразительному чтению? Научимся картинно читать байка Н.Артюховой «Большая берёза». Выберем отрывки, отражающие абстиненция мамы, прочитаем их.Определим это состояние. Наложим кальку на отрывок, запишем рамарки к нему. Определим способы их передачи с помощью средств художественной выразительности.

4)Задания на формулирование речевых высказываний и агроформирование умения дискутировать.

Выслушай мнения одноклассников . Выскажи своё мнение.

Сравни своё понятие с доводами других, чьи аргументы выглядят убедительнее?

На уроках литературного чтения учащиеся овладевают навыком правильного и осознанного чтения, необходимого в угоду реальных жизненных ситуаций и в угоду обучения различным учебным предметам. Дети осознают ценность различных видов и способов чтения, судьбоносность умения работать с текстом, выполнять его блицанализ , задавать вопросы к тексту и отвечать на них, составлять плана текста, определять главную нус текста, пересказывать текст, используя пространный , спертый , изобретательный и непродолжительный пересказ.

4.Примеры творческих и продуктивных заданий вдоль литературному чтению

-Запишите отгадку к загадке и попробуйте ее нарисовать:

Поле не меряно, овцы не считаны, пастух рогат.

-Прочитай картинно эпиталама А.Плещеева на основе выполненной партитуры чувств:

Осень наступила, Н : спокойное негромкое сообщении

Высохли цветы, С : приостановленный темп, негромко

И глядит прискорбно Г : приостановленный темп, разновидность сожаления

Голые кусты.

Вянет и желтеет Г : негромко, замедленно

Травка на лугах.

Только зеленеет Р : рост голоса и увеличение звука к концу строки

Озимь на полях… У : громким речитативов с повышением голоса

Условные обозначения:

Н- нейтрально

С-сожаление

Г- грусть

Р- радость

У- удивление

3.Чтение текста с использованием ролей, инсценирование текста.

• — Прочитайте вдоль ролям сказку В.Берестова «Змей- хвастунишка», где-нибудь всякий аэд играет амплуа одного персонажа.
• — Исполни в лицах байка В.Осеевой «Обидчики» (один четвероклассник читает после всех действующих лиц, меняя громкость, тон, передавая чувствительно свое и авторское касательство к каждому персонажу)
• — Подготовьте инценировку эпизода произведения.

4. Создание нового продукта

• — Придумай новую сказку, изменив в ней величина действующих лиц, и обстоятельств
• ( время действия, вместилище действия, величина препятствий на пути героя).
• — Сочини свое стихотворение, загадку.
• — Придумай пролонгация истории.
• — Придумай вдоль иллюстрации сказку о зайце.
• — Придумай домашний маргиналия к тексту
• — Составь задание рассказа.

3. пересказ текста (сжатый, краткий, творческий).

• — Перескажи кратковременно детище вдоль готовому неужто коллективно/индивидуально составленному плану.
• — Перескажи конферанс сжато, заменяя прямую перо косвенной.
• — Подготовь пересказ эпизода «Спасение Жучки» (Н.Г.Гарин-Михайловский «Детство Темы») от первого лица (в тексте байка дается от первого лица).

Все письменные творческие задания вдоль литературному чтению носят подготавливающий характер. Поэтому они должны выполняться подина руководством учителя.

Современная координирование образовательного процесса подразумевает целенаправленное агроформирование у учащихся интеллектуальных умений, которые обеспечат их стремление к осуществлению учебно-познавательной деятельности. Для достижения сего надо включать задания, направленные на агроформирование учебной мотивации, умений целеполагания, проектирование учебной деятельности, умений реализовывать поставленную учебную цель, корректировать развитие выполнения заданий, осуществлять самодисциплина и рефлексию.

Можно выделить различные группы развивающих учебных заданий:

• — задания, мотивирующие интеллектуальную деятельность школьника
• — задания, организующие целеполагание учащихся в процессе познания
• — задания, развивающие познавательные процессы (восприятие, воображение, память, мышление)
• — задания, развивающие сосредоточенность и самокотроль
• — задания, стимулирующие рефлексию

Особенно значимыми в угоду реализации ФГОС являются задания, способствующие достижению метапредметных результатов, направленные на агроформирование УУД: познавательных, коммуникативных, регулятивных. Нужно учитывать, словно многие задания являются комплексными, т.е. они позволяют формировать не одно, тем не менее серия УУД, относящихся к разным группам.

5.Примеры заданий, направленных на агроформирование познавательных УУД

Формирование действия сравнения.

На уроках литературного чтения ученикам предлагается сравнить тексты; средства художественной выразительности, используемые разными авторами; действия и поступки различных героев; персонажей литературных произведений и реальных людей, животных и т.п.; обложки книг и их модели и др.

• -Сравни микроизображение прихода весны в стихотворениях Ф.И.Тютчева и И.В. Северянина. Подумай, нежели эти образы схожи и нежели отличаются любимый от друга?
• -Сравни модели обложек. Что в них общего? Чем они отличаются?

В.Осеева

ПЕЧЕНЬЕ

Е.Пермяк

ТОРОПЛИВЫЙ

НОЖИК

• — Прочитай стихотворения. Сравни их. Что в них общего? Чем различаются? Заполни таблицу:

Фамилия автора

Заголовок

О ком (о чем) стихотворение?

Какое стихотворение?

• — Прочитай отрывок

Птица доковыляла накануне края дороги. Нырнула в глубокую канаву, будто брассист ныряет с вышки.

Распахнула сейчас время прыжка крылья. Не коснулась птица земли, тем не менее вынеслась изо канавы. Со свистом сделала над нами .

Мне почудилось даже, словно в воздухе трек остался; будто от реактивного самолета.

-С кем и с нежели сравнивает оригинатор стрижа? Найди сравнения и запиши:

о

е

о

Формирование действий анализа и синтеза.

На уроках литературного чтения ученикам предлагается выполнять блицанализ художественных текстов (анализ развития действия, проблемный анализ, блицанализ художественного образа, словарный анализ). Анализ может выполняться с целью установления аналогий посереди литературными произведениями разных авторов, посереди выразительными средствами разных видов искусств, в угоду соотнесения учебной информации с собственным опытом, в угоду выявления идеи произведения. Чаще счастливо ученикам задается вибросистема вопросов, направленная на раскрывание последовательности явлений и действий поступков героев. Для углубленного восприятия читаемого используется хиазм вчитывания /вычитывания.

Например:

— Вчитайтесь в текст, обратите сосредоточенность на расход красивых слов и выражений, выделите их на кальке. Прочитайте без этих слов. Что разрешено сказать о полученном варианте текста?

Постарайтесь определить и сделать вывод, зачем оригинатор использовал эти слова и выражения.

— Найдите все слова, принадлежащие данному персонажу. Как они характеризуют его? Как это передать возле чтении?

Формирование умения делать умозаключения.

Младших школьников надо знакомить с двумя видами умозаключений

• — индуктивный (от частного к общему)
• — дедуктивный (от общего к частному)

Формированию умения делать выводы на основе имеющихся данных способствуют задания типа:

Сделай эвакуация на основе имеющихся данных и запиши их.

Например

— По ключевым словам определи основную нус текста

— Найди в тексте ключевые слова и поди-ка определить главную нус текста.

6.Примеры заданий, направленных на агроформирование

регулятивных УУД

Формирование действия планирования.

Типовые виды заданий:

Работа на основе памяток-алгоритмов; дополнение, преобразование, комплектование памяток, алгоритмов, планов (плана пересказа текста)

На уроках литературного чтения ученики составляют планы текстов и планы пересказов, работают на основе памяток-алгоритмов «Как подготовиться к выразительному чтению» «Как подготовиться к чтению вдоль ролям», «Как пересказать конферанс кратко» и т.п.

Формирование действия контроля.

— Допиши пропущенные слова .

Формирование действия прогнозирования.

На уроках литературного чтения используется хиазм антиципации (предвосхищения, предугадывания), каковой позволяет высказывать предположительное потрясение события неужто поступка героя сейчас время остановки первичного (ознакомительного) чтения и скорректировать свою позицию, оценку явления, действия персонажа. На самом интересном месте считывание прерывается:

— Как вы думаете, словно произойдет дальше?

Выслушиваются высказывания детей.

-А хотите узнать, будто оригинатор о этом написал?

-Сравните свое предчувствие и авторский вариант.

-Сделайте эвакуация в угоду себя.

Формирование действия оценки.

На уроках литературного чтения учащиеся оценивают считывание текста, в томик числе и чтения стихотворений на память (правильность, выразительность)

7. Общие способы действия

Соответствует ФГОС

(развивающее обучение)

Не соответствует ФГОС

(традиционное обучение)

Учащиеся изучают общие способы действия.

Способ действия выделяется в процессе специального анализа и формируется в виде обобщения

Учащиеся изучают частные способы действия.

Способ действия обыкновенно раздельно не выделяется, дается счастливо не более чем первообраз выполнения задания

Общие способы действия- это способы решения широкого класса задач. Важнейшим признаком сформированности у учащихся целенаправленной учебной деятельности является отличение им конкретного результата своих действий и того общего способа, которым этот результат получен. Младший четвероклассник должен направлять свои основные усилия на пробирание этими общими способами своих действий.

Способы действия являются пирушка исходной формой, в которой в развивающем обучении выделяются понятия, которые усваивают учащиеся. Способы действия- это относительно устойчивая единица деятельности ученика, обеспечивающая реформирование и уяснение нового материала. Он отражает процессуально-методическую сторону деятельности и составляет основу развития учебного действия.

При изучении какого-либо раздела учащиеся вперед знакомятся с общими основами сего раздела, с общими способами действия, тем не менее вдоль мере изучения раздела ладинос учатся применять общие способы действия в различных частных ситуациях.

Общий генералбас действия может заменять серия разрозненных правил, имеющих общую основу, он предполагает широкое расход возле выполнении разнообразных заданий, применяется не не более чем в данной конкретной ситуации, так и сейчас всех подобных ситуациях.

Общий генералбас может быть представлен в виде памятки-алгоритма, плана действий, правила, модели, схемы, опорного конспекта и т.п.

В зависимости от конкретной учебной программы эшелон обобщенности способа может быть различным (высоким, низким)

В развивающем обучении генералбас действия издревле является предметом специального анализа: «Как ты это делал?» «Как научить других?» «Научи своего товарища» Такие вопросы и задания усиливают рефлексивную направление обучения.

8. Примеры использования общих способов действия вдоль литературному чтению.

Пример 1 Овладение способом подготовки краткого пересказа с использованием кальки.

Для подобной работы стоит взять небольшое вдоль объему произведение, например, быль «Лев и Собачка» Л.Н.Толстого.

На конферанс накладывается калька. План действий следующий:

— Прочитайте первенький отступ без первого, второго, третьего предложения. Все знамо дело без сего предложения? Значит, оно является главным (ключевым) неужто неглавным (фоновым)?

2. Перечитывание оставшихся (невычеркнутых) ключевых предложений.

3. Краткий пересказ текста:

-Попробуйте пересказать своими словами конферанс изо оставшихся ключевых предложений.

Пример 2. Овладение способом исполнения произведения вдоль ролям.

Учащимся предлагается действовать вдоль алгоритму:

— Выделите слова автора.

— Прочитайте все слова героя.

— Кто хочет прочитать после автора? За героя?

— Постарайтесь вовремя остановиться сами и дать вовремя вступить своему партнеру.

6. Распределить роли на основе пробного выразительного исполнения.

7. Каждому исполнителю прочитать картинно и своевременно свою

роль.

III. Вывод

Совершенствование системы школьного образования ставит передо методикой начального обучения неразделимый колонна сложнейших проблем, направленных на организацию учебной деятельности младших школьников, обеспечивающую не не более чем уяснение системы знаний, навыков, умений, так и реализацию развивающих и воспитывающих функций обучения. В этих условиях особое цена приобретает загадка совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Проведение урока – это основной, родниковый секунда в педагогической деятельности каждого учителя, от которого зависит свойство образования в целом и звание обученности выпускников начальной школы. Урок является деятельный клеточкой образовательного процесса, все самое важное и самое главное в угоду школьника совершается на уроке. 45 минут – это ломоть жизни учителя и учащихся, каковой может быть прожит ярко, эмоционально, активно и комплекция запоминающимся событием. А может пройти скучно, неинтересно, и быть незамеченным, не оставившим в жизни никакого следа.

Следовательно, чтобы достичь качественных результатов в обучении, воспитании и развитии учащихся, надо капитально изучить задание и использовать эти знания в угоду совершенствования и дальнейшего развития образовательного процесса в школе.

Файлы: произведения Чуковского в угоду детей.doc
Размер файла: 44032 байт.